Статья поступила в редакцию 30. 08. 2010 г.  Н. В. Орехова



Pdf көрінісі
Дата25.10.2018
өлшемі125.04 Kb.
түріСтатья

Образование. Просвещение 

 

 



12

4.  Мид М. Культура и мир детства. М., 1988. 

5.  Овчарова  Р.  В.  Социально-педагогическая  запущенность  детей  и  подростков. 

Курган, 2008. 

6. Овчарова Р. В., Токарева Ю. А. Стандартизация методики исследования мотива-

ционно-потребностной сферы отцовства // Известия УрГУ. Серия 1. Проблемы образова-

ния, науки и культуры. 2010. № 3 (78). С. 75–82. 

7. Шнейдер Л. Б. Основы семейной психологии. М., 2003. 



Статья поступила в редакцию 30.08.2010 г. 

 

 



 

УДК 371.128.1 



Н. В. Орехова 

 

ПСИХОДРАМАТИЧЕСКИЕ  МЕТОДЫ  



КАК  СПОСОБ  ОБУЧЕНИЯ  МЕЖЛИЧНОСТНЫМ  КОММУНИКАЦИЯМ 

 

В  статье  рассматриваются  теоретические  основания  использования  психодрамати-



ческих методов в образовательном процессе. Психодраматические методы и техни-

ки успешно используются в педагогике при обучении человеческим коммуникациям 

и позволяют интегрировать в себе средства когнитивного анализа с активным уча-

стием в действии (проектировочном, поведенческом) и групповом процессе. 

К л ю ч е в ы е   с л о в а: психодраматический подход, социальное поведение, ролевое 

обучение, адаптация к социальной среде. 

 

В педагогике существуют конкретно-научные методологические основания 



классификации подходов, реализуемых в образовательной практике: компетент-

ностный,  личностный,  деятельностный,  задачный.  В  то  же  время  основным  во-

просом, волнующим ученых и практиков в образовании, остается проблема раз-

вития способности к творчеству, трактуемой как умение создавать новые формы 

вещей,  отношений,  поведения,  ситуаций.  Открытым  остается  вопрос  о  соотно-

шении  обучения  демократическим  готовым  формам  деятельности,  выработке 

системы навыков, обеспечивающих оптимальную адаптацию к социальной среде 

и возможности самоактуализации жизненной потенции к творчеству, появлению 

«неадаптивной активности» [10]. В педагогической науке сложились определен-

ные предпосылки для обоснования методов, которые акцентируют внимание на 

возможности  реализации  творческой  потенции  для  того,  чтобы  принять  реаль-

ность собственного статуса в значимой ситуации, «стать творцом новых положе-

ний, в которых он (индивид) может себя проявить, привлечь внимание, завоевать 

доверие» [9, 311]. 

                                                 

ОРЕХОВА  Нина  Владимировна – кандидат  педагогических  наук,  доцент  кафедры  теории  и 

истории  культуры  Забайкальского  государственного  гуманитарно-педагогического  универси-

тета им. Н. Г. Чернышевского (Е-mail: adm_lib@megalink.ru). 

© Орехова Н. В., 2010  


Н. В. Орехова. Психодраматические методы как способ обучения… 

 

 



13

Методологическим основанием использования данных методов можно счи-

тать концепцию психодрамы Я. Л. Морено. Он заложил основы изучения груп-

повых  взаимодействий  (социометрии)  и  основы  обучения  с  помощью  активных 

групповых методов (методы действия). Как утверждает А. Л. Гройсман, Я. Л. Мо-

рено удалось выразить законную уверенность в том, что человек способен реали-

зовать свои потенциальные возможности на протяжении всей жизни в многомер-

ном  социальном  пространстве [3]. Хотя  психодрама  во  всей  своей  структурной 

полноте  является  прежде  всего  терапевтическим  инструментом,  многие  психо-

драматические методы и техники успешно используются в педагогике при обуче-

нии  человеческим  коммуникациям.  «Психодрама  всегда  одновременно  тера-

певтична  и  педагогична,  но  в  ней  можно  сделать  акцент  на  глубинную  тера-

пию,  педагогику  или  на  обучение» [12, 34].  По  мнению  Морено, «установка 

психодраматических единиц в пределах образовательных учреждений являет-

ся  в  настоящий  момент не только  возможной,  но  необходимой» [8, 195]. Пе-

дагогический  аспект  использования  психодраматических  методов  является 

предметом  исследования  и  практики  М.  Менса,  А.  Блатнера,  Х.  Проппера,  

Л.  Липмана,  Я.  Гершони,  И.  Л.  Мансандиловой [13; 14; 19; 20]. Метод  психо-

драмы успешно используется при обучении различным дисциплинам в учебных 

заведениях  общего,  среднего  и  высшего  образования  в  США,  Германии,  Фран-

ции  и  т. д. [18]. Ожидаемым  результатом  использования  психодраматических 

методов является  позитивный сдвиг  в  личных и  групповых  отношениях  за  счет 

формирования новых взглядов на существующие проблемы и нахождение адек-

ватных  способов  решения  проблем.  При  использовании  психодраматических 

техник  учебное  взаимодействие  принимает  интерактивный  характер,  в  котором 

задействованы  все  субъекты  образовательного  процесса.  Использование  психо-

драматических методик поощряет к саморазвитию и открытому обмену мнения-

ми, убеждениями, чувствами, к спонтанному честному самовыражению [16; 17]. 

Психодраматические методы интегрируют в себе средства когнитивного анализа 

с активным участием в действии (проектировочном, поведенческом) и групповом 

процессе.  Психодрама,  по  мнению  Г.  Лейтс, «близка  к  традиционно  присущим 

российской  культуре  ценностям  творчества  и  игры,  жизненного  драматизма, 

внутренней  событийности,  глубины  переживания  бытия» [6, 3].  Стратегическая 

цель использования психодраматических методов – развитие той части психики, 

которая может быть названа выбирающим «Я». Эффективность их использования 

в образовательном процессе зависит прежде всего от ситуации защищенности от 

неудач  и  эмоционального  отвержения  другими  в  атмосфере  психологической 

поддержки (Я. Л. Морено, Г. Лейтс, А. Маслоу, Е. В. Лопухина, А. Б. Холмого-

рова, В. Ромек, Т. Ли и др.)  

Психодрама в буквальном смысле – полная реализация души «psyche» через 

действие «drama». О психодраме можно сказать, что с самого начала она позво-

ляет ощутить в данный момент жизни и отношений в группе, какую роль в си-

туации  каждый  играет  по  отношению  к  роли  другого.  Психодрама  может  быть 

терапией и обучением через роль и действие. «Цель психодрамы – позволить че-

ловеку  раскрыть  в  безопасном  окружении  свои  глубинные  чувства,  вернув  тем 


Образование. Просвещение 

 

 



14

самым  ему  свободу  действий  и  созидательную  спонтанность,  необходимые  для 

любой социализации» [12, 274]. Основная идея, определяющая значимость и ак-

туальность психодраматических методик, заключается в мысли, что бытие в ми-

ре  проявляется  степенью  его  спонтанности  и  подлинного  общения  с  другими  и 

своим положением относительно реальности: возможностью, символикой, вооб-

ражением,  живет  ли  он  в  настоящем,  в  прошлом  или  будущем [13]. Проблемы 

развития и обоснования использования психодрамы в психотерапии и педагогике 

принадлежат А. А. Шутценбергер, Г. Лейтс, А. Блатнеру, С. Лебовичи, Д. Анзье, 

К. Роджерсу, Р. Мэй, Ф. Кноблох и др. Учет социальных взаимосвязей и взаимо-

действий является особенностью данного подхода и способствует глубокому из-

менению индивида через ролевую игру, воображение, развивает такие качества, 

как сочувствие, сострадание и самоотражение [15].  

Основными  смысловыми  категориями,  помогающими  осознать  специфику 

психодраматических методик, являются категории момента (времени), простран-

ства, реальности и игры. «Роль времени определяется воздействием прошлого на 

настоящее.  Можно  сказать,  что  для  уверенного  движения  в  будущее,  следует 

бросить  взгляд  назад.  Вся  суть  сосредоточена  в  динамике  настоящего,  здесь  и 

теперь.  То,  что  происходит  теперь,  имеет  значение  для  будущего  и  включает 

опыт  прошлого» [2, 86].  Когда  время  развертывается  в  прошлое,  то  здесь  речь 

идет не о повторении в смысле репродукции и не о простом уяснении, а о пере-

живании этого события по-новому. Помогает разобраться со своими ожиданиями 

«проекция будущего» как техника, которая развивает воображение, фантазию, по-

зволяет вырабатывать умение проектировать и предвидеть события. В технике по 

использованию  методов  психодрамы  обязательно  включение  пространства.  Ме-

сто действия необходимо «организовать» благодаря воображению. Каждая сцена 

«проживается» в воображаемом пространстве, психологическом или социологи-

ческом. Пространственное переживание способствует реалистичности воспроиз-

ведения событий. Особое значение имеет пространственное переживание допол-

нительной  реальности (Surplus-reality), т.  е.  фантазий,  представлений.  Форма  и 

цвет,  высота  и  глубина,  заполненность  и  пустота,  интимность  или  некомфорт-

ность воображаемого пространства, характер переживаний в своем феноменоло-

гическом значении помогают реально проживать события, продуцируя спонтан-

ные  реакции,  развивают  пространственный  опыт.  Благодаря  данной  технике,  в 

процессе  познания  конкретный  опыт  пространства,  природы,  т.  е.  реальности, 

сопровождается  интенсивными  чувствами,  а  мысли  и  чувства – соответствую-

щими образами эмоционально насыщенного восприятия реальности. Способность 

или неспособность интегрировать во времени эмоциональное переживание – пока-

затель развитой спонтанности.  

Цель  использования  психодрамы – проявление  креативности  и  спонтанно-

сти в сфере имеющихся реальных возможностей и препятствий. Реальное в пси-

ходраматической концепции – это то, что действительно существует в воспоми-

наниях, ситуации, в проекции будущего. «Реальность не есть реальное, но вооб-

ражаемый экран перед реальным. В этом смысле мы никогда не сможем охватить 

реальное,  мы  постигаем  его  только  опосредованно» [12, 298].  Приемом,  позво-



Н. В. Орехова. Психодраматические методы как способ обучения… 

 

 



15

ляющим  высвободиться  спонтанности  в  реальности,  является  наглядное  пред-

ставление в воображении жизненного пространства, в котором происходили или 

могут  происходить  события.  На  занятии,  которое  можно  охарактеризовать  как 

«ситуационную реальность», обеспечивающую близкое к действительности вос-

произведение прошлых событий, реалистических переживаний, фантазий, сраба-

тывают  защитные  рамки  полуреальности,  и  индивид  может  полемизировать  со 

своим  воображаемым собеседником, социальными и будущими профессиональ-

ными отношениями. При использовании психодраматического метода возможна 

проверка  на  реальность  собственных  притязаний.  Психодраматическая  игра  яв-

ляется имитацией в смысле подражания, т. е. перемещения в настоящее уже ми-

нувшего  или  изображения  чего-то  воображаемого.  Перемещение  в  настоящее 

имеет  важное  значение.  Перемещая  в  игре  в  настоящее  события  прошлого  или 

будущего,  человек  получает  возможность  заново  осознать  известное  (однажды 

уже пережитое или воображаемое). Основное правило: «Играем правдиво, но без 

перехода  к  действию,  делаем,  как  если  бы».  Особенность  психодраматической 

игровой деятельности, способствующей свободному выражению чувств «здесь и 

теперь»,  развивающей  спонтанность,  заключается  в  следующих  моментах:  со-

держанием игры становится сам игрок (протагонист) в реальных или воображае-

мых условиях; в игре происходит осознание и осмысление изображенной ситуа-

ции; смысл игры – в переживании преобразования. Результат игры – проверка и 

закрепление адекватных способов поведения в нестандартных жизненных и про-

фессиональных ситуациях. Если структура личности участников игры и структу-

ра  их  жизни  не  дает  возможности  идентифицироваться  с  отведенной  ролью,  то 

некоторые из них играют такую роль, испытывая внутреннее сопротивление. Как 

раз  для  таких  людей  изображение  чуждого  для  них  переживания  означает  не-

ожиданное расширение сознания. Благодаря интеграции чуждых ранее эмоций и 

поступков в собственный опыт постоянно повышается способность участников к 

проигрыванию чужих ролей и к вчувствованию (эмпатии). 

Структура психодрамы рассматривается в широком контексте и включает в 

себя  теорию  ролей,  теорию  креативности,  теорию  интеракционального  круга, 

характеризующего  взаимодействие  человека  с  миром [6]. Основным  содержа-

тельным  компонентом  теории  ролей  является  понятие  роли.  Этимологически 

слово  «роль»  обозначает  свиток  пергамента (roll), на  котором  записывались  ак-

терские реплики. Согласно Т. Сарбину, Рошблав-Спенле Анн-Мари, роль возни-

кает  из  двух  источников:  прямое  обучение  (т.  е.  полученное  образование);  кос-

венное  обучение,  полученное  в  семье  и  социально-культурных  моделях  через 

идентификацию, имитацию, игру, сказки и мифы данного общества [20]. Усвое-

ние  ролей  является  фундаментальной  функцией  социализации  и  расширения 

сферы влияния индивида. Выученные или рефлекторно закрепленные реакции, 

т. е. стереотипно закрепленное поведение, образуют основные элементы ролево-

го  поведения,  которые  могут  бесконечно  комбинироваться  и  варьироваться, 

сколько  бывает  в  жизни  различных  ситуаций [1; 16; 17]. Роль  является  формой 

функционирования, которую принимает индивид в определенный момент, реаги-

руя на определенную ситуацию, в которую вовлечены другие лица или объекты. 


Образование. Просвещение 

 

 



16

Роль – организованная модель поведения, связанная с некоторой позицией в об-

ществе или в группе, соединенная с ожиданиями других от роли. В каждом вза-

имодействии, в любое время роль каждого определяется ролью другого. Все ра-

зыгрывается во взаимодействии между «Я» и «Ты», «Я» и «Другой». Определен-

ность ситуацией и ролью другого (и своим ожиданием от роли) более важна, чем 

предопределенность индивидуальным историческим прошлым и ролевым обуче-

нием  каждого.  Фактически,  существует  сверхопределенность  между  индивиду-

альными «диалоговыми переменными» роли и взаимодействия [16]. В отличие от 

театральной  роли,  фиксирующей  неповторимую  социокультурную  или  истори-

ческую роль, пережитые человеком роли открыты для спонтанного и креативно-

го действия. Я. Л. Морено классифицирует следующие типы ролей: психосома-



тические:  гуляющий,  спящий,  отдыхающий;  психодраматические:  мать,  отец, 

учитель,  ангел,  фея;  социальные:  милиционер,  судья,  пилот,  врач [8]. Также  в 

психодраматической  концепции  актуально  определение  ролей  как  проявляю-

щихся,  латентных  (скрытых),  прошлых,  актуальных  и  среди  них  центральных, 

важных в отношениях с другими, периферических и отсутствующих. По степени 

спонтанности  и  креативности  роли  распределяются  на  жесткие  (зафиксирован-

ные)  и  созданные,  характеризующиеся  способностью  играть  роль  по  выбору  в 

данной  среде  с  целью  ее  исследовать,  испытать  и  развить,  повлечь  изменения. 

Понятие  «роль»  позволяет  кратчайшим  путем  идентифицировать  и  обозначить 

некий  набор  из  внешних  признаков  и  поведенческих  актов,  исходя  из  посылки, 

что  эти  внешние  признаки  и  поведенческие  акты  являются  характеристикой 

определенной личности и предсказуемы в данной ситуации [1]. Роли могут отра-

жать  социальное  поведение  человека.  В  этом  случае  роль  становится  способом 

выражения групповых норм и социальных требований, и тем самым она оказы-

вает  давление  на  отдельного  индивида  или  группу.  Иногда  роль  определяется 

условиями,  в  которых  находятся  люди,  например, «отдыхающий», «учащийся». 

Роль  может  определяться  понятием  «функция»  или  «цель».  В  одних  и  тех  же 

условиях  люди  могут  выполнять  различные  функции.  Например,  в  учреждении 

культуры можно выполнять функции администратора, зрителя, ведущего и т. д. 

Основными элементами ролевого обучения являются процедуры принятия и ра-

зыгрывания роли. Ролевое поведение определяется внешними ожиданиями Дру-

гих  и  конкретной  ситуацией.  Процесс  принятия  роли  является  естественным  и 

непрерывным  для  тех,  кто  социализирован  в  пределах  своего  социума.  Таким 

образом, адекватность нашей реакции на Другого и ситуацию определяется уме-

нием  принять  роль.  Разыгрывание  роли  является  естественным  компонентом  в 

первую  очередь  детского  поведения.  Разыгрывание  роли  практикует  поведенче-

ские модели, которые соответствуют определенной роли. По определению Ladous-

se, идея «роли» связана с участием в конкретной ситуации, а идея «игры» – с безо-

пасной средой и творческим вдохновением [7, 20]. Разыгрывание роли отличает-

ся от исполнения роли. Исполнение роли оживляет идеи драматурга или режис-

сера с целью воздействия на зрителя. Разыгрывание является переживанием про-

блемы  в  необычных,  напряженных  условиях  с  целью  развития  самопознания  и 

творческого самовыражения. У играющего в психодраматическом контексте ос-


Н. В. Орехова. Психодраматические методы как способ обучения… 

 

 



17

новная цель – почувствовать, отреагировать и действовать так, как требует кон-

кретная ситуация. Идея разыгрывания ролей заключается в создании условий для 

возможности поупражняться  в общении  с  окружающими,  взяв  на  себя  разнооб-

разные роли. 

Теория  интеракционального  круга  содержит  положения  о  жизненной  взаи-

мосвязи между индивидом и группой как для индивидуального развития челове-

ка, так и для развития группы. В основе – феномен влияния межличностного по-

ля  на  личность  участников  группы  и  максимальная  приближенность  к  жизни 

формы  групповой  деятельности.  Среди  методов,  позволяющих  приблизиться  к 

решению проблем реализации позитивного взаимодействия в группе, психодра-

ма занимает привилегированное место. Она позволяет освободить подавленные и 

заторможенные чувства или обучить межличностным отношениям через тренинг 

спонтанности, развитие  восприятия  других и отношений с  другими; либо  полу-

чить доступ к себе, к своей глубинной сущности. Эффективность групповой дея-

тельности  можно  показать  через  образы,  концентрирующие  выражение  группо-

вого  действия.  Польза  группового  действия  трактуется  как  продуктивность  до-

полнительной  реальности,  как  уровень  достигнутой  креативности  всей  группы 

как целостного субъекта [9]. 



Таблица 1 

Эффективность групповой деятельности 

Группа  


Организация группы  

как процесс 

как результат 

как субъект 

Эффективность  группы 

(польза структуры) 

Эффективность  группы  с 

точки зрения внешнего обще-

ства  (направленность  спло-

ченности) 

Эффективность  организа-

ции  с  точки  зрения  внут-

ренней среды (прочность) 

Польза 


группового 

действия 

Красота группового действия  Прочность  (долгая  жизнь 

группового действия) 

 

Участие в групповой деятельности предполагает созревание личности, поэто-



му так актуально понимать, что происходит между членами группы, и побуждать 

людей лучше чувствовать эмоциональную жизнь и насущные потребности групп, 

к  которым  они  принадлежат.  Группа  играет  важную  роль  в  психодраме.  Психо-

драматические приемы и техники успешны, когда в группе создана атмосфера теп-

ла, благожелательности и поддержки. Чтобы рассмотреть проблему или ситуацию 

с  помощью  психодрамы, необходимо создать благоприятную  обстановку.  Основ-

ным  условием  является  взаимопонимание,  терпимость,  полное  и  реальное  обще-

ние. Группа, обладающая такими характеристиками, помогает решить проблемы и 

проявить спонтанность как благоприятный ответ на новую ситуацию. 

В групповом взаимодействии с использованием психодраматических техник 

необходимо обязательное выполнение определенных правил. Правила – это кон-

тракт, выраженный словами; условия, вне которых становится трудным или не-

возможным проявление спонтанных реакций. К ним относятся: свободное выра-


Образование. Просвещение 

 

 



18

жение чувств «здесь и теперь» – словами, молчанием, свободными мысленными 

ассоциациями; регулярное участие, присутствие, пунктуальность, аутентичность; 

воссоздание  пережитого;  взаимная  ответственность  участников,  связанная  с 

условием не раскрывать посторонним людям признаний других участников груп-

пы. Согласно Я. Л. Морено, правила нельзя превращать в догму, но в то же время 

следует  передавать  их  дух,  который  кратко  можно  выразить  следующим  обра-

зом: «Чтобы мы могли чувствовать  себя  свободными  и  выражать  себя, все, что 

сказано личного, не выйдет из этой группы. Каждый из нас свободен участвовать 

так, как он это понимает – присутствием, драматической игрой, словом, молча-

нием.  Каждый  из  нас  ответственен  перед  группой  за  аутентичность  и  регуляр-

ность своего участия и за то, что происходит в группе» [12, 274–275]. 

Для  реализации  на  практике  теории  интеракционального  круга,  необходим 

учет составляющих межличностной среды в группе, состоящей из межличностных 

ситуаций.  Существуют  общие  закономерности  функционирования  межличност-

ных ситуаций как систем независимо от их конкретного содержания, объектного и 

субъектного насыщения. Ю. Н. Емельянов определяет межличностную ситуацию 

как «набор всех средовых условий в их взаимодействии с личностными проявле-

ниями  участников  и  всех  социально-психологических  событий,  происходящих  в 

контактной  группе  от  момента  восприятия  действующими  лицами  друг  друга  и 

установления групповых целей до окончательной реализации этих целей или отка-

за от совместной деятельности» [4, 31]. Следовательно, при проектировании меж-

личностной ситуации необходимо учитывать следующие параметры: 

 



цели. Всех участников группы и целевую структуру ситуации. Участник 

межличностной ситуации может преследовать несколько целей, цели могут быть 

осознанными и инструментальными эго-потребностными (часто неосознаваемы-

ми);  сложные  переплетения  целей  можно  назвать  целевой  структурой,  опреде-

ляющей динамику межличностной ситуации; 

 



правила.  Это  требования  о  желаемом,  дозволенном  и  недозволенном  в 

поведении; 

 

роли.  Каждая  ситуация  содержит  ряд определенных  ролей, знание  и  вы-



полнение которых обеспечивает индивиду эффективный результат взаимодейст-

вия с другими людьми; 

 

репертуары  действий.  Каждое  действие  является  одновременно  едини-



цей деятельности и элементом определенного репертуара, т. е. набора действий, 

преследующих  ту  или  иную  цель.  Такие  блоки  телесных  и  речевых  действий 

считаются уместными (или допустимыми для той или иной ситуации); 

 



последовательность  взаимодействий  (паттерны).  Отдельные  поведен-

ческие акты или репертуары действий приобретают целевой смысл в том случае, 

когда они объединены в определенную последовательность, называемую паттер-

ном или поведенческим этюдом. Усвоение индивидом таких паттернов, исполь-

зуемых в определенных ситуациях, составляет основу его социальных умений; 

 



понятия  как  средство  взаимопонимания.  Предполагают  уместное  ис-

пользование  системы  определенных  понятий.  В  педагогических  ситуациях  обу-

чающий должен владеть понятийной системой более высокого порядка, чем обу-

чаемый (более высокой логической формой понимания дидактических событий); 



Н. В. Орехова. Психодраматические методы как способ обучения… 

 

 



19

 



коммуникативные  коды.  Предполагают  ситуативно  обусловленное  ис-

пользование языка и речи, невербальных ресурсов, необходимых для участников 

коммуникации в ходе достижения целей; 

 



соотнесенность  с  физической  и  предметной  средой.  Каждая  ситуация 

имеет свои пространственные границы, а ее участники связаны определенным мес-

том действия. Любые предметы физической среды, если они выступают как объ-

екты приложения или результаты человеческого труда, могут становиться персо-

нифицированными элементами ситуации межличностного общения в группе.  

Только при учете данных параметров межличностного общения в педагогиче-

ской реальности возможна «встреча», трактуемая как участие в сознании, чувствах 

и  поступках  всех  участников  межгруппового  взаимодействия [21]. «Встреча»  ос-

новывается  на  методе  возможного  многоуровневого  общения.  Многоуровневое 

общение  делает  возможными  истинные  контакты  как  целостные  акты  сознания, 

двигательной реакции и чувства (рис. 1). Только тогда может возникнуть диалоги-

ческий контакт общающихся людей, в точке которого вспыхивает свет, освещаю-

щий прошлые и будущие смысловые контексты совместного бытия людей [2]. 

 

«Ситуация»                                         «Здесь и теперь» 



ВСТРЕЧА 

«Я» 


«ТЫ» 

«Я» 


«ГРУППА» 

 

 



Рис. 1. Основные компоненты многоуровневого общения 

 

Теория  креативности. Актуальное  значение  для  понимания  психодрамати-

ческого  подхода  имеет  теория  креативности,  трактуемая  в  рамках  данного  под-

хода как «релевантность развития индивида данной форме или информационной 

системе» [6, 47].  Креативность  можно  также  определить  как  «новоприобретен-

ную  способность  увлеченно  и  с  энтузиазмом  выполнять  ряд  определенных  за-

дач» [5, 330]. В принципе, именно креативностью определяется творческий ста-

тус  личности.  Креативность  позволяет  человеку,  будучи  несовершенным,  стре-

миться  к  совершенству и завершенности. Креативный  акт  в  аспекте  реализации 

психодраматического подхода, характеризуется следующими основными качест-

вами: 1-е – его спонтанность; 2-е – чувство изумления, неожиданного; 3-е – нере-

альность, т. е. настрой на изменение реальности, внутри которой она рождается; 

4-е – действие; 5-е – подражательное воплощение. По утверждению Н. Роджерс, 

основная  цель  педагогической  деятельности – нахождение  способов  восстанов-

ления  «спонтанной  свободы  выражения» [11, 69]. Источником  творчества явля-

ется  развитие  пяти  исключительно  человеческих  способностей,  влияющих  на 



Образование. Просвещение 

 

 



20

интеграцию  культурных,  психодраматических  и  социальных  ролей,  в  которых 

происходит кристаллизация жизненных ситуаций человека, т. е. специфических 

областей оперирования. Любовь к миру возможна только при открытости опыту, 

трактуемой  К.  Роджерсом  как  способность  переживать  экзистенциальный  мо-

мент как он есть, без предвзятости. Любовь к миру, основывающаяся на воспри-

ятии  себя  как  части  мира.  Основной  критерий – чувство  целостности.  Способ-

ность вчувствоваться или эмпатия – «это та модальность, благодаря которой мы 

познаем  психические  факты,  имеющие  отношение  к  другим  людям,  и  которая 

позволяет  нам  представить,  что  они  переживают,  когда  говорят  о  том,  что  они 

чувствуют и думают, хотя непосредственное наблюдение невозможно» [цит. по: 

7,  22].  Испытывать  эмпатию – значит  полностью  понимать  чувства  другого  без 

принятия их на себя. Активность автономного «я» как признание реального дру-



гого «я». Ключ, открывающий источник нашей творческой энергии, с одной сто-

роны, состоит в том, чтобы обнаружить глубочайшее ощущение принятия самого 

себя,  с  другой – постоянная  активность  автономной  личности  обеспечивается 

ранним и продолжительным удовлетворением потребностей в любви, безопасно-

сти, принадлежности и потребности в уважении со стороны других. Юмор помо-

гает  не  только  воспринимать  роль  другого  человека,  но  и  представлять  себя  в 

этой  роли.  Мудрость  характеризуется  способностью  воспринимать  себя  извне, 

как бы глядя на себя со стороны [5]. 

Таким образом, эффективность психодраматических методов обеспечивается 

сочетанием главных факторов: ролевой игры и драматического диалога. Основны-

ми  содержательными  компонентами  психодрамы  являются  категории  момента, 

реальности,  пространства,  игры.  Отсутствие  адекватного  понимания  момента  де-

лает  тщетной  любую  попытку  развивать  творческие  способности  личности.  Про-

странственный опыт помогает интегрировать во времени эмоциональное пережи-

вание, основанное на восприятии реальности. Игра вовлекает в общение и перего-

воры, требует отреагировать на ситуацию способом, определяемым тем, как пони-

мают другие участники свои позиции, мотивы и установки. Учет категории реаль-

ности дает возможность проявиться креативности в настоящей ситуации, эмпати-

ческое принятие другого является основой «встречи», так как только люди, кото-

рые  встретились,  могут  сформировать  естественную  группу,  способную  ответст-

венно и творчески руководить своей социальной жизнью. Теория ролей, креатив-

ности, интеракционального круга – основные структурные компоненты психодра-

мы. Ролевое поведение определяется внешними ожиданиями Других и конкретной 

ситуацией. В основе реализации концепции интеракционального круга – феномен 

влияния  межличностного  поля  на  личность  участников  группы  и  максимальная 

приближенность  к  жизни  формы  групповой  деятельности.  Креативный  акт  в  ас-

пекте  реализации  психодраматических  методов,  характеризуется  спонтанностью, 

чувством  изумления,  неожиданного,  нереальностью,  т.  е.  настроем  на  изменение 

реальности; действием и подражательным воплощением. 

В  настоящее  время  существует  потребность  в  исследовании  возможностей 

реализации методов и техник психодрамы в образовании, изучении опыта их ис-

пользования  в  образовательной  практике  зарубежных  стран.  Изучение  теорети-

ческих вопросов и внедрение в образовательную практику психодрамы позволит, 


Н. В. Орехова. Психодраматические методы как способ обучения… 

 

 



21

по утверждению Я. Л. Морено, существенно продвинуться в решении проблемы 

традиционной  системы  образования – от  нацеленности  на  трансляцию  знаний, 

умений и навыков в «снятом», готовом виде, к подлинному творческому процес-

су,  к  созданию  «деятельных  живых  моментов»  самореализации  в  различных 

жизненных ситуациях. 

 

 

1. Баттен Ф. Компоненты роли – дополнение Френсиса Баттена [Электронный ре-



сурс]. URL: www.sociodrama.ru (дата обращения: 11.12.2008). 

2. Бахтин М. М. Литературно-критические статьи. М.: Худож. лит., 1986. 543 с.  

3. Гройсман А. Л. Проблемы ролевой психотерапии // Психологические механизмы 

регуляции социального поведения. М.: Наука, 1979. C. 177–184. 

4. Емельянов Ю. Н. Обучение паритетному диалогу: учеб. пособие. Л.: ЛГУ, 1991. 

105 с.  


5. Кохут Х. Анализ самости / пер с англ. М.: Когито-центр, 2003. 351 с.  

6. Лейтс Г. Психодрама: теория и практика. Классическая психодрама Я. Л. Морено 

[Электроный ресурс]. URL: www. psynavigator.ru (дата обращения: 05.04.2008). 

7. Ментс  М.  Ван.  Эффективное  использование  ролевых  игр  в  тренинге.  СПб.:  Пи-

тер, 2002. 208 с. 

8. Морено  Я.  Психодрама / пер.  с  англ.  Т.  Пимочкиной,  Е.  Рачковой.  М.:  Апрель-

пресс, ЭКСМО-Пресс, 2001. 528 с. 

9. Морено Я. Социометрия: экспериментальный метод и наука об обществе / пер. с 

англ. М.: Акад. проект, 2001. 384 с. 

10. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигмы в субъективности. Ростов 

н/Д: Феникс, 1996. 512 с.  

11. Роджерс Н. Фасилитация творчества // Вопросы психологии. 2007. № 6. С. 65–73. 

12. Шутценбергер А. А. Психодрама / пер. с фр. Г. Бутенко, К. Бутенко. М.: Психо-

терапия, 2007. 448 с. 

13. Blatner A. Foundations of Psychodrama History, Theory and Practice, Fourth Edition, 

2004/01. 308 рр. 

14. Hulsmann Jens. Im Anfang ist die Beziehung. Der pedagogisch Anspruch sucht-

praventiver Arbeit in der Schule / Hulsmann Jens. URL: // www. google.books.ru (дата обра-

щения: 27.08.09). 

15. Meulemann Heiner. Soziologie von Anfang an eine Einfuhrung in Themen, Ergeb-

nisse und Literature / VS Verlag, 2006. 421р.  

16. Newcomb T. Social Psychology. London, 1952: Zitiert nach N Sunden: Die Religion 

und die Rollen. S. 96–106. Berlin: Alfred Topelmann, 1960. 

17. Psychodrama in XXIst century: clinical and educational application / Jacob Gershoni 

Springer Publishing Company, 2003 / Hardback. 290 p. 

18. Psychodrama: Creative the rapies in Practice, by Paul Wilkins. London: Sage, 1999. 143 p. 

19. Psychodrama: Applied Role Theory in Psychotherapeutic Interventions Journal of 

Heart Centered Therapies, Spring, 2001 by Amy Casey. URL: // www.kjs@psychodramaseel-

sorge.de (дата обращения: 27.08.09). 

20. Rocheblave-Spenle A-M. La Notion de role en psycholjgie sociale. Paris: PUF, 1969. 



534 p. 

21. Peter L.  Kranz,  Sylvia Z. Ramirez,  Nik L. Lund. The Use of Psychodrama Action 



Techniques in a Race Relations Class. College Student Journal, 2007. Vol. 41. 

Статья поступила в редакцию 5.10. 2010 г.

Каталог: bitstream -> 10995


Достарыңызбен бөлісу:


©stom.tilimen.org 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет