Социально-педагогическая сущность фасилитации учебной деятельности



Дата15.11.2017
өлшемі127.45 Kb.
Социально-педагогическая сущность фасилитации учебной деятельности

Фасилитация (от англ. - усиливать) - сравнительно новое, но в то же время интенсивно используемое в педагогике понятие.



Фасилитация - это позитивное влияние на ученика, класс с целью создания благоприятной атмосферы, повышения уверенности учащихся в своих силах, стимулирование и поддержание у них потребности в самостоятельной продуктивной деятельности.

Социальная фасилитация Социальная фасилитация (от лат. socialis общественный и facilitare облегчать) социальнопсихологический феномен. Повышение производительности деятельности, ее скорости и качества, когда она совершается или просто в присутствии других людей, или в ситуации соревнования.

Активное развитие ученика прямо зависит от умений учителя создавать соответствующий эмоциональный тонус процесса обучения.

Характеризуя традиционное обучение как единство предписанной извне учителям и учащимся учебной программы, фронтального общения, стандартных тестов академических достижений, внешних оценок успеваемости, которые неизбежно снижают любознательность учащихся, их познавательную мотивацию и вызывают нарастающую бессмысленность учебных занятий, Альтернативой этой практике обучения является лишь центрированная на учащихся гуманистическая практика. Перестройка традиционной практики обучения осуществляется по следующим взаимосвязанным направлениям: создание психологического климата доверия между учителями и учащимися; обеспечение сотрудничества в принятии решений между всеми участниками учебно-воспитательного процесса; актуализация мотивационных ресурсов учения; развитие у учителей особых личностных установок, наиболее адекватных гуманистическому обучению; помощь учителям и учащимся в личностном развитии.

Различают два типа учения: бессмысленное и осмысленное. Учение первого типа - принудительное, безличностное, интеллектуализированное, оцениваемое извне, направленное на усвоение значений. Напротив, учение второго типа - свободное и самостоятельно инициируемое, личностно вовлеченное, влияющее на всю личность, оцениваемое самим учащимся, направленное на усвоение смыслов как элементов личностного опыта. Основная задача учителя - фасилитация (стимулирование и инициирование) осмысленного учения.

Дошкольное детство каждого человека наполнено разнообразными процессами осмысленного учения. Дошкольники практически все время чему-нибудь учатся, удовлетворяя свою бесконечную и неослабевающую любознательность. Однако с началом периода школьного обучения картина существенно меняется. Есть два полюса, между которыми располагается все многообразие форм школьного обучения. Один полюс - традиционное авторитарное обучение, с первых дней которого ребенок узнает: нужно подчиняться правилам; нельзя ошибаться, задавать вопросы, перечить учителю; списывать опасно, но не зазорно; самое главное в учебе - оценка; учебники скучны, а школа в целом - довольно неприятное место. Другой полюс - гуманистическое, свободное обучение, в ходе которого ребенок также с самых первых дней своего пребывания в школе узнает: его любознательность признается и поощряется; учитель дружелюбен и заботлив; процесс учения доставляет удовольствие, а учителя вызывают уважение и любовь.

Одним из основных недостатков традиционной системы обучения является чрезмерная переоценка роли преподавания (и преподавателя) и в то же время недооценка роли осмысленного учения (и учащегося). Такое положение - своего рода дань прошлому, педагогический атавизм, поскольку переоценка роли преподавания имеет несомненный приспособительный смысл лишь для жизни человека в неизменной природной и социальной среде. Сейчас такая жизнь безвозвратно уходит в прошлое. В современном мире, характеризующемся постоянными и все более быстрыми и масштабными изменениями, совершенно необходимо перенести акцент в процессе обучения с преподавания на учение, организовать само преподавание не как трансляцию информации, а как фасилитацию (активизацию, обеспечение и поддержку) процессов осмысленного учения. Такое изменение в обучении рассматривают как проявление нового мышления, как подлинную реформу образования, которую нельзя обеспечить ни путем совершенствования навыков и умений, знаний и способностей учителя, ни путем разработки и внедрения в процесс обучения новых экспериментальных программ и самых современных технических средств.

Действительная реформа образования должна основываться на перестройке определенных личностных установок учителя, реализующихся в процессах его межличностного взаимодействия с учащимися.

Учитель-фасилитатор, общаясь со своими учащимися, умеет, образно говоря, «постоять в чужих туфлях», посмотреть глазами детей на все вокруг, в том числе на себя. Эта установка альтернативна типичному для традиционного учителя «оценочному пониманию», пониманию через оценку, посредством приписывания учащимся фиксированных оценочных ярлыков.

Таким образом, учитель, понимающий и принимающий внутренний мир своих учащихся в безоценочной манере, ведущий себя естественно и в соответствии со своими внутренними переживаниями и, наконец, доброжелательно относящийся к учащимся, создает тем самым все необходимые условия для обеспечения и поддержки (фасилитации) их осмысленного учения и личностного развития в целом. На основе этих установок каждый учитель-фасилитатор вырабатывает свой собственный инструментарий обучения.

Опыт учителей, работающих в русле идей гуманистической психологии, предполагает самостоятельность и ответственную свободу учащихся при составлении учебной программы, постановке учебных целей, оценивании результатов учебной работы. При этом учитель выступает не как руководитель, а как фасилитатор учения - человек, создающий благоприятные условия для самостоятельного и осмысленного учения, активизирующий и стимулирующий любознательность и познавательные мотивы учащихся, их групповую учебную работу, поддерживающий проявления в ней тенденций к сотрудничеству, предоставляющий учащимся разнообразный учебный материал.

Результаты  исследований свидетельствуют о том, что на уроках учителей-фасилитаторов (по сравнению с традиционными уроками) учащиеся:

больше говорят с учителем и между собой, более инициативны в речевом общении; задают больше вопросов учителю, больше времени заняты решением собственно учебных задач; обнаруживают более высокие уровни когнитивного функционирования (например, больше времени затрачивают на различные мыслительные действия и меньше - на мнемические).

Результаты сравнительных исследований свидетельствуют также о том, что учителя-фасилитаторы (по сравнению с традиционно работающими учителями):

осуществляют более индивидуализированный, дифференцированный и творческий подход к учащимся, больше внимания уделяют переживаниям учащихся, чаще вступают в диалоги с учащимися, чаще сотрудничают с ними при планировании учебного процесса, чаще используют мысли учащихся в своей работе, чаще улыбаются на уроках.

Средний уровень развития фасилитаторских способностей у учителей весьма низок. Выявлено также, что уровень развития этих способностей не зависит от стажа работы, пола, расовой и национальной принадлежности учителей и фактически не отличается от среднего уровня развития данных способностей, характерного для случайной выборки испытуемых; количество учителей-фасилитаторов не превышает 10% от общего числа учителей.

Ключевыми технологическими умениями, которые реализуют педагогическую позицию (не просветительскую), являются: развитие у учеников самостоятельности (содержательной и исполнительской); признание автономии и прав личности ученика; восприятие ученика как партнера со своим внутренним миром; апеллирование к сознанию; открытое проявление собственных чувств и эмоциональных переживаний; фасилитационная организация пространства общения.

Переход к фасилитационному стилю деятельности связан с глубокой и зачастую болезненной личностной перестройкой обоих субъектов педагогического процесса. При этом меняются не столько содержание и методы преподавания, сколько личностные установки, которые и обеспечивают в конечном итоге профессионально-личностный рост педагога-фасилитатора.


  • 1. Важными приемами и техниками фасилитационного общения будут:

  • Уважение и позитивное принятие обучаемого как личности, способной к самоизменению и саморазвитию. Этот прием основан на оптимистической гипотезе А.С. Макаренко о потенциальных возможностях подопечного.

  • Проявление педагогического такта, основанного на доверии без попустительства, простоте общения без фамильярности, воздействии без подавления самостоятельности, юморе без насмешки.

  • Создание ситуаций успеха, авансирование похвалы, обращение к обучаемому по имени, прием "зеркало отношений", оптимистические прогнозы о возможностях и способностях обучаемых.

Методы и формы поддержки реализации фасилитации.
Переход школы на реализацию индивидуальных учебных планов предполагает иные формы и методы взаимодействия с обучающимися. Приоритетными становятся индивидуальные и групповые формы сопровождения и поддержки обучающихся.

Перспективными формами являются тьюторство, консультирование, и модерирование.

Под тьюторством понимается как осуществление общего руководства самостоятельной внеаудиторной работой обучающихся, так и форма воспитательной работы. Тьюторство практикуется в образовательных учреждениях, где большое значение придается учебной деятельности по индивидуальным учебным планам и самостоятельной работе с источниками информации.

Тьюторство основывается на следующих принципах:



  • Индивидуальный подход к личности старшеклассника.

  • Помощь в организации учебного процесса.

Современное понимание тьюторства:

  • Тьюторство как поддержка /путь решения проблемы субъектности в образовании/. Под поддержкой понимается особый вид помощи, направленный на развитие автономности и самостоятельности субъекта при решении проблемы

  • Тьюторство как сопровождение / Сопровождение реализации ИУП; учебно- исследовательских и проектных работ обучающихся

  • Тьюторство как фасилитация /путь культурного, профессионального и личностного самоопределения - сопровождение личностного развития/.






 Схема 11. Направления тьюторства




  
Педагог-тьютор осуществляет педагогическое сопровождение обучающихся. Он разрабатывает групповые задания, организует групповые обсуждения какой-либо проблемы. Деятельность педагога-тьютора, как и педагога-консультанта, направлена не на воспроизводство информации, а на работу с субъектным опытом обучающегося. Педагог анализирует познавательные интересы, намерения, потребности, личные устремления каждого. Разрабатывает специальные упражнения и задания, опирающиеся на современные коммуникационные методы, личную и групповую поддержку; продумывает способы мотивации и варианты фиксации достижений; разрабатывает направления проектной деятельности. Общение с тьюторами может осуществляться через тьюториалы, дневные семинары, группы взаимопомощи, компьютерные конференции.

Задачи педагога-тьютора: помочь обучающимся получить максимальную отдачу от учебы; следить за ходом учебы ученика ; давать обратную связь по выполненным заданиям; проводить групповые тьюториалы; консультировать и поддерживать ученика; поддерживать заинтересованность в обучении на протяжении всего изучения предмета; предоставить возможность связываться с ним при необходимости посредством личного контакта, электронной почты и компьютерных конференций.



Консультирование – особым образом организованное взаимодействие между педагогом-консультантом (профессионалом) и обучающимся, направленное на разрешение проблем и внесение позитивных изменений в деятельность старшего школьника.

Сущность предлагаемой модели состоит в том, что отсутствует традиционное изложение материала преподавателем, обучающая функция заменяется консультированием, которое может осуществляться как в реальном, так и в дистанционном режиме. Консультирование сосредоточено на решении конкретной проблемы. Предполагается, что консультант либо знает готовое решение, которое он может предписать консультируемому, либо он владеет способами деятельности, которые указывают путь решения проблемы. Главная цель педагога в такой модели обучения - научить ученика «как учиться».








 Схема 10. Модели консультирования




  
Широкое внедрение индивидуальных учебных планов потребует выявления специфики учебного консультирования.

В теории и практике консультирования представлено несколько моделей консультационной деятельности. В зависимости от функций различают экспертное, проектное и процессное консультирование. В роли эксперта педагог может выступать при предъявлении школьниками выполненных работ.

Специфика проектного консультирования заключена в сопровождение учебно- исследовательских и проектных работ старших школьников.

Процессное консультирование необходимо как сопровождение старшего школьника при реализации им индивидуальной образовательной программы.



Модерирование – деятельность, направленная на раскрытие потенциальных возможностей обучающегося и его способностей. В основе модерирования лежит использование специальных технологий, помогающих организовать процесс свободной коммуникации, обмена мнениями, суждениями и подводящего обучающегося к принятию решения за счет реализации внутренних возможностей.

Модерирование нацелено на раскрытие внутреннего потенциала обучающегося, помогает выявить скрытые возможности и нереализованные умения. Основными методами работы педагога-модератора являются методы, которые побуждают учащихся к деятельности и активизируют их; выявляют существующие у них проблемы и ожидания; организовывают процесс участия в дискуссии; устанавливают климат товарищеского сотрудничества. Педагог-модератор выступает посредником, который устанавливает отношения между обучающимися..

Таким образом, своеобразие современной профессиональной деятельности педагога заключается в том, что возвращается истинный смысл, назначение деятельности педагога: ведение, поддержка, сопровождение обучающегося. Помочь каждому ученику осознать его собственные возможности, войти в мир культуры выбранной профессии, найти свой жизненный путь – таковы приоритеты современного педагога.

Кроме перечисленных способов с отдельными учащимися могут заключаться учебные контракты на самостоятельное изучение либо какого–то раздела курса, либо на изучение всего курса.

Учебный контракт представляет собой технологию создания и реализации индивидуального учебного плана (образовательной программы).

Компонентами учебного контракта выступают:



  • Стратегия самостоятельного изучения предмета учеником.

  • Способ применения учебного контракта в деятельности и взаимодействии педагогов и учеников.

  • Личностный образовательный опыт, выступающий как основной ресурс разработки и исполнения учебного контракта

  • Система индивидуальных консультаций, предоставляемых обучающемуся в соответствии с нормами, записанными в контракте.

Контракт предполагает разработку подробного плана выполнения обязательств всеми сторонами. По итогам каждого этапа предусматривается отчет, а также промежуточные аттестации. В процессе промежуточных аттестаций учащийся выполняет тест или представляет ту или иную часть самостоятельно разработанного проекта, эссе, письменного самоанализа. В ходе представления промежуточных результатов могут обсуждаться итоги участия учащегося в работе тех или иных конференций, симпозиумов, презентаций.

СХЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА УРОКА

ПОЗВОЛЯЕТ ОЦЕНИТЬ

СТЕПЕНЬ ЕГО ЛИЧНОСТНОЙ ОРИЕНТИРОВАННОСТИ НА КАЖДОГО ОБУЧАЮЩЕГОСЯ,

ПСИХОЛОГИЧЕСКУЮ ПОЗИЦИЮ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ,

СТЕПЕНЬ «СУБЪЕКТНОСТИ» КАЖДОГО УЧАЩЕГОСЯ.


1. Психологическая оценка урока:

­– уровень организации урока (доля спонтанности и педагогического воздействия в настрое учащихся на занятие);

– соотношение мнемически-репродуктивной (воспроизведение информации) и самостоятельной, творческой деятельности учащихся, развитие мышления;

– соотношение монологического и диалогического общения между преподавателем и учащимися на занятии;

– темп и уровень сложности занятия, их адекватность возрасту и контингенту группы;

– соответствие форм и методов учебной работы возрастным психофизиологическим особенностям учащихся.



2. Психологический анализ учебной деятельности учащихся:

– позиция учащихся: активная (субъекты учебной деятельности, действующие по внутреннему побуждению) или пассивная (объекты, исполнители целей и задач учителя);

– владение основными компонентами учебной деятельности (постановка цели, ее осмысление, выбор средств решения учебных задач, самоанализ, самооценка процесса и результатов учебной деятельности);

– преобладающая мотивация преподавания, проявившаяся на данном занятии;

– нацеленность занятия на результат учебной работы;

– наличие условий для успеха обучающихся, повышения их веры в себя и позитивного самовосприятия;

– наличие инициативы у учащихся в процессе учебной работы;

– наличие творческой позиции, тяготение, эвристическое решение учебных задач, вариативность в решениях;

– проявление у детей ответственности за свои действия, умение оценивать себя и других;

– наличие вопросов, добавлений, комментариев со стороны учащихся;

– адекватное и конструктивное отношение к ошибкам – своим и других учащихся (есть ли страх, напряженность в ситуации ошибки или она вызывает живой интерес и потребность ее анализа);

– склонность к кооперации (групповая, парная работа, дискуссии, коллективное решение учебных задач, взаимопомощь, радость успехам одноклассников);

– раскрепощенность (свободны, «истинны», естественны);

– отношение учащихся к учителю (уважительное).



3. Психологический анализ деятельности учителя на занятии:

– наличие физической или психологической дистанции между учителем и учащимся («над»,  «рядом», «вместе»);

– коммуникабельность, умение устанавливать контакт с группой и каждым учеником;

– способы активизации работы учащихся (их разнообразие и педагогическая целесообразность);

– соотношение индивидуального и группового общения на занятии;

– умение слушать;

– способность к индивидуализации и дифференциации учебной работы с учащимися;

– стимулирование запоминания или понимания, самостоятельности мышления;

– работа по формированию умственных действий (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, классификация, систематизация);

– соотношения принуждения и фасилитации в способах организации учебной работы;

– эмоциональная устойчивость, владение собой, преобладающие эмоции;

– увлеченность преподаваемым предметом;



– адекватность индивидуальной манеры поведения учителя свойствам его темперамента;

– внешний облик учителя (поза, мимика, пантомимика, одежда, прическа, чувство вкуса, стиля).

Достарыңызбен бөлісу:


©stom.tilimen.org 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет