Психотехника, или психологические аспекты преподавания сольфеджио в дмш и дши



Дата26.10.2018
өлшемі263.9 Kb.
Муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования детей Тогучинского района

«Детская музыкальная школа г.Тогучина»

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАБОТА: «Психотехника,

или психологические аспекты

преподавания сольфеджио в ДМШ и ДШИ»

Выполнила: Кузакова С.Ю.

2016г.

Введение

Психологией сегодня увлечены многие музыканты, в том числе и сольфеджисты, что, наверное, закономерно. Её новые направления – практическая психология и психотерапия, активно развивающиеся во всем мире уже не одно десятилетие, - оказывают существенную помощь в развитии интеллектуальных и сенсорных способностей человека. К слову сказать, восприятие музыки, ее исполнение и создание являются основными формами не только музыкального образования, но и музыкальной психотерапии. По существу, каждый учитель музыки, осознает он это или нет, является стихийным психотерапевтом, изменяющим при помощи музыкального искусства настроение и мироощущение своих учеников[1].

Общеизвестно также, что музыкальные занятия детей, помимо собственно учебных, могут и должны решать задачи эстетического, духовного, нравственного формирования личности. Этому вполне соответствует направленность современного сольфеджио не только на развитие музыкальных способностей учащихся, но и на создание наиболее эффективных моделей поведения для достижения тех или иных результатов: как в сфере образования, так и, что еще более важно, в области воспитания. Однако примеры практического применения психологически обусловленных методов относительно сольфеджио пока немногочисленны.

В связи с этим круг вопросов, которым посвящена работа, - это, прежде всего, краткий экскурс в историю сольфеджио, что позволит проследить, на каком этапе эволюции сольфеджио произошло постепенное проникновение психологического фактора (и не только в сольфеджио, но и музыкальную науку в целом). А также - психолого-педагогические проблемы, решение которых позволит повысить эффективность обучения и приведет к оптимизации учебного процесса в целом.

Цель данной работы – наметить основные дидактические принципы новой методики, используя при этом психотехнику, как способ решения чисто сольфеджийных проблем, и как технику, позволяющую управлять эмоциональным состоянием, что, бесспорно, положительно влияет на формирование личности[2].

В заключительном разделе помещены некоторые обобщения, обосновывающие важность психологической готовности педагогов-сольфеджистов к использованию психотехнических приемов на уроках. А последняя, в свою очередь, означает новое понимание значения предмета сольфеджио в музыкальном воспитательно-образовательном процессе.

Приложение содержит информацию, которая может быть полезна практикующим педагогам. Это тест, способствующий определению функциональной асимметрии полушарий головного мозга.

1. От психологии музыкального восприятия – к психологии музыкальной деятельности.

Обращение к специальной литературе позволяет констатировать, что психологический ракурс в изучении (постановке и решении) проблем сольфеджио - не нов. В музыкальную педагогику, а шире в музыкальную науку, он вошел еще во второй половине XIX века.

Впоследствии, уже в ХХ веке, возникает и начинает развиваться тенденция к пониманию психологической обусловленности музыкального слуха и других музыкальных способностей, подлежащих формированию и развитию в рамках предмета сольфеджио. Сюда можно отнести серьезные труды Б. Яворского, Б. Асафьева, Б. Теплова, а также первые методические разработки непосредственно по сольфеджио А. Л. Островского. Исследования в области психологии музыкального восприятия в широком смысле получают активное развитие, начиная с 60-х годов. Сюда относятся работы Ю. Рагса, Е. Назайкинского, М. Арановского, В. Медушевского, М. Старчеус, а также Л. Логиновой, М. Карасевой. В этот период происходит непосредственное сближение музыковедческих и психологических изысканий. Появляются работы в области психологии музыкальной деятельности: Л. Бочкарева, А. Готсдинера, В. Жданова, Д. Кирнарской, В. Петрушина.

При этом само развитие дисциплины сольфеджио, с её реагированием на запросы музыкальной практики и социальной действительности, на определенном этапе становится невозможным без постановки и решения психологических задач. В свою очередь, можно, по-видимому, утверждать, что музыкальная психология, как наука сравнительно молодая получала определенный импульс в области музыкальной педагогики и, прежде всего, в сольфеджио, имеющего почти тысячелетнюю историю.

История эта наполнена острыми драматическими коллизиями, взлетами и падениями. У истоков современного сольфеджио – открытия Гвидо Аретинского, объединившие поиски в сфере нотации, музыкально-теоретических исследований и музыкально-дидактических устремлений. Конкретное предназначение гексо-хордальной системы – её реализация в практике воспитания и обучения певцов, исполнителей грегорианских монодий. Эта «певческая» направленность сольфеджио сохраняется достаточно долго.

Согласно Гарвардскому музыкальному словарю, сольфеджио в ХVII в. – первой половине ХVIII века – это вокальные упражнения без текста, которые включают два вида пения: без названия звуков – вокализы, с названием звуков – собственно сольфеджио. Впоследствии оба вида пения объединились под одним названием – сольфеджио. Произошло это в Италии. В конце ХVIII в. вокальные упражнения начинают включать пение звукорядов, интервалов и мелодических фигур со слогами сольмизации. Сольмизация, по - существу, становится основой сольфеджио. Изменяется и его предмет: от техники пения, целиком посвященной развитию голоса, к интонированию элементов музыкальной речи. Из упражнений для голоса сольфеджио постепенно преображается в интенсивный метод воспитания музыкального слуха, музыкальных представлений, музыкальных способностей.[3]

Отсюда, собственно говоря, начинается тот самый этап в развитии сольфеджио, когда данные психологической науки становятся особенно востребованными.

Связь сольфеджио с психологией в широком смысле прослеживается в работах известного педагога Е. В. Давыдовой. И не только с психологией. Она разрабатывает научно обоснованную систему преподавания сольфеджио, привлекая данные из области акустики, психологии, физиологии, педагогики и эстетики. Так, например, опираясь на теоретические положения Н. Гарбузова о зонной природе звуковысотного слуха и ритма[4], на исследования Б. Теплова в области психологии музыкальных способностей [5] и на учение И. П. Павлова о безусловных и условных рефлексах [6], автор довольно подробно останавливается на психофизиологических особенностях музыкального слуха. Особое внимание при этом уделяется внутреннему слуху, как процессу внутренних представлений, дающему возможность дифференцировать, синтезировать, а значит – музыкально мыслить.

К одной из последних работ, где говорится, что сольфеджио начинает быть все более напрямую связано с психологической наукой, относится книга Л. М. Масленковой «Интенсивный курс сольфеджио. Методическое пособие для педагогов». В ней автор утверждает, что прямая связь с психологией обязывает педагога - сольфеджиста знать ее базовые категории, такие как «восприятие», «внимание», «память», «музыкальное мышление» и настаивает на совершенствовании учебного процесса путем использования научно-обоснованных методов работы, опирающихся на объективные законы восприятия в целом и музыкального в частности.

Нельзя не упомянуть еще одну из работ по методике сольфеджио с психологической направленностью. Речь пойдет о книге Марины Карасевой «Сольфеджио – психотехника развития музыкального слуха». В ней сочетаются черты научного исследования и методико-практического руководства. В ее основе – широкая научно–теоретическая база, выраженная в многосторонних системных связях сольфеджио с психологией и психотерапией, лингвистикой и семиотикой, педагогикой и психофизиологией. Направленность на психологию, уточняет автор, обусловлена самой тематикой исследования и выражается, прежде всего, в применении для целей сольфеджио базовых законов когнитивной психологии[7]. Связь же с психофизиологией необходима автору для рассмотрения общих вопросов функционирования музыкального слуха, интонирования, чувства ритма, восприятия в целом. А отношения с педагогикой и психотерапией касаются, прежде всего, вопросов личностного развития ученика (в частности, снятия у него стрессовых состояний, психологических зажимов, добавление ресурсных состояний). К примеру, фиксация внимания на ошибках препятствует обучению, т. к. приводит к сознательному их запоминанию. Акцент же на том, что ученик может (!) сделать лучше, создает в психике сенсорный образ этого улучшенного исполнения, тем самым способствует его достижению в реальности[8].

Как уже говорилось выше, примеры использования методик с психолого-педагогической направленностью относительно сольфеджио пока немногочисленны. Среди них: пособия Людмилы Михайловны Масленковой и Марии Алексеевны Котляревской-Крафт. При этом, если Масленкова предлагает ускоренную методику обучения за счет активного использования общих законов психологии и установления обратной связи с учеником для успешной дальнейшей совместной деятельности ученика и учителя, то Котляревская-Крафт во главу угла вообще ставит не столько обучение сольфеджио, сколько воспитание здоровой полноценной разносторонне развитой, в том числе и музыкально, личности ребенка (через сольфеджийные формы работы). Уточню, что обратная связь – это когда действия педагога корректируются реакцией ученика.

Вот как, к примеру, М. А. Котляревская-Крафт работает с детьми, о которых в народе говорят «медведь на ухо наступил» и которых она сама называет «слуховыми дальтониками»[9]. Напомню, что речь идет о самых первых шагах обучения сольфеджио. Предлагая виды помощи в написании диктанта, педагог говорит:

1. «Зашифруй мелодию!», просит записать из диктанта только рисунок (ритмический или мелодический). Не важно, что он не справляется наравне с остальными, важно, что он выполняет задание вместе с ними, хоть и другое. Это не ущемляет его достоинство, и, главное – он учится слышать.

2. Можно поставить конкретную задачу – записать ритмический рисунок над нотным станом, затем – линию движения мелодии – под ним, оставляя сам нотный стан для записи нот, когда ученик сможет и с этим справиться.

3. Можно ограничиться только записью мелодии, точнее ее линии по клеточкам в тетради по математике, длина горизонтальных черточек при этом может указывать на длительность звуков.

4. И, наконец, можно свою расшифровку сверить с записью соседа или подобрать на фортепиано.

При этом оценивать выполненную им работу следует по количеству затраченных усилий, ни в коем случае не сравнивая (!) ее с другими.

Написание диктанта – в центре внимания любой методики. Вот что предлагает Марина Карасева, рассматривая эту форму работы с позиций практической психологии. С точки зрения сенсорного восприятия с диктантом легче всего справляются дети - аудиалы и визуалы (другими словами - хорошо развита слуховая и зрительная память). Кинестетикам же (детям, у которых развита тактильная память) проще будет повторить сыгранное на фортепиано, чем записать звуки. В этом случае такой его «недостаток» лучше превратить в достоинство (!) Можно, в конце концов, если для ученика это верный способ, позволить ему осуществить подбор на фортепиано, а потом приступить к записи. Однако, как показывает практика, даже нарисованная клавиатура является здесь хорошим помощником. Наблюдения за детьми позволили мне увидеть, что учащиеся осмысленно пользуются ею: ставя пальцы на клавиши, они слышат внутренним слухом мелодию, то есть пальцы автоматически следуют за звучащей в голове мелодией, выводя ее, таким образом, на уровень визуализации.

Говоря о методике преподавания диктанта в целом, следует отметить: какой бы способ его написания не выбрал педагог, он в первую очередь должен отталкиваться от индивидуальных особенностей ребенка – его психики, мышления, специфики восприятия и т. д. В противном случае возникают ситуации на уроке (к сожалению, нередко), вызывающие невротическую реакцию со стороны ученика на слово «диктант», а иногда и шире – на предмет сольфеджио (в силу разных, как субъективных, так и объективных причин).

2. Психотехнические возможности сольфеджио.

Идея введения в теорию и практику сольфеджио такого специфического, на первый взгляд, термина «психотехника», принадлежит Евгению Владимировичу Назайкинскому. В своей статье «Настройка и настроение в музыке» автор, говоря о настройке, имеет в виду не только и не столько состояние слуха музыканта, сколько «модальную психотехнику» - психическое состояние, благоприятное для той или иной успешной деятельности музыканта. Само понятие в данном случае рассматривается двояко: как способ решения конкретной задачи урока и как техника произвольного управления общим психическим состоянием, благоприятным для успешной деятельности. «При чтении с листа, - пишет Назайкинский, - для точного попадания из одной тональности в другую (при резком их сопоставлении и отсутствии близкого родства) рекомендуется последний звук первого построения представить как неожиданное эхо во время паузы или цезуры. Если «услышать» этот звук, как доносящийся откуда-то издали, то это ослабляет первоначальную настройку и освобождает слух для новой тональности. Сам же переход может опираться на технику интервального интонирования». Это упражнение, как пишет автор, развивает навык произвольного управления слуховым вниманием, стимулирует развитие самого слуха.

По аналогии с Назайкинским приведу свой собственный пример, в котором при пении с листа также необходима техника произвольного управления слуховым вниманием. Очень часто, если не сказать всегда, дети испытывают трудности в чтении с листа при смене двухдольности на трехдольность, востребованную новым материалом. Они продолжают петь по инерции с ощущением сильной доли через раз, то есть фактически остаются в 2-ухдольном метре. Поэтому перед началом исполнения предложенной в 3-ехдольном метре мелодии педагогу необходимо заострить внимание учащихся на необходимости почувствовать новую пульсацию. В этот момент, если это дети постарше, можно предложить вспомнить, к примеру, начало любого вальса. И уже с новым ощущением так называемой «вальсовости» начинать петь. Можно сделать несколько предварительных шагов. Сначала предложенную мелодию можно только просольмизировать (или проговорить ритмослогами, если это начальный этап обучения) с тактированием, но с условием: вслух читать только то, что приходится на первую долю, вторую и третью – про себя. Далее проделать почти то же самое, только с пением, чередуя при этом пение вслух первой доли и про себя – остальное. Следует, однако, учесть, что внутренний слух развит далеко не у всех учащихся (особенно в младшем возрасте), поэтому, способствуя его становлению, сформулировать это задание лучше примерно так: «На вторую и третью доли попробуйте «услышать», как ваш голос поет эти звуки. Если получится – хорошо, не получится – не страшно. Главное в этом задании – вслух спеть ноты только первой доли». И лишь после такой предварительной работы спеть предложенную мелодию. Используя данный прием, я не претендую на его оригинальность, а всего лишь рассматриваю как найденное эмпирическим путем решение возникшей проблемы.

3. Обучение детей с учетом психофизиологии.

Как уже говорилось выше, в современном сольфеджио проявляется закономерность движения этой дисциплины от «методы для чтения нот с листа» к одному из направлений музыкальной науки - когнитивному музыкознанию, в основе которого «не музыка выражает, а человек воспринимает» (М. Карасева). В связи с этим появляется возможность совершенствования учебного процесса за счет включения в него новых приемов, способов организации занятий, в основе которых объективные законы восприятия.

И, поскольку одна из объективных причин неуспеваемости школьников - несоответствие педагогических методик психофизиологическим особенностям детей – остановимся на изучении последних (психофизиологических особенностей).

С точки зрения физиологии функциональная асимметрия мозга – одно из важнейших свойств индивидуальности, именно она определяет особенности восприятия, запоминания, стратегию мышления, эмоциональную сферу человека. Основы функциональной специализации полушарий мозга являются врожденными. Однако по мере развития ребенка происходит усложнение механизмов межполушарной асимметрии. Существуют несколько типов функциональной организации 2-х полушарий мозга:

1) доминирование левого – словесно-логический характер познавательных процессов, склонность к абстрагированию и обобщению (левополушарные люди);

2) доминирование правого полушария – образное мышление, развитое воображение (правополушарные люди);

3) отсутствие ярко выраженного доминирования одного из полушарий (равнополушарные люди).

Левополушарность свойственна инженерам математикам, философам, лингвистам, представителям теоретических дисциплин. Последние нередко подчеркнуто рациональны и рассудочны, много и охотно пишут, легко запоминают длинные тексты, речь их грамматически верна. Для них характерно обостренное чувство долга, ответственности, принципиальности. В общении с другими людьми им не хватает гибкости, непосредственности в выражении чувств, они предпочитают действовать по заранее составленным схемам, с трудом перестраивают свои отношения с людьми.

Речь правополушарных людей эмоциональна, экспрессивна, богата интонациями, сопровождается жестикуляцией. В ней нет особой выстроенности, возможны запинки, сбивчивость, лишние слова и звуки. Им легче диктовать текст, чем писать (в то время как людям с противоположной латерализацией головного мозга – легче писать, чем диктовать). Как правило, люди правополушарные – натуры целостные, открытые, непосредственные в выражении чувств, наивны, доверчивы, внушаемы, способны тонко чувствовать и переживать, легко огорчаться и приходить в состояние гнева и ярости, часто действуют по настроению. Среди них много литераторов, журналистов, деятелей искусства.

Следовательно, учебный процесс, с точки зрения нейропедагогики, должен представлять собой дифференцированное обучение, предполагающее тщательное исследование когнитивного[10] стиля учащихся, разработку приемов и методов в соответствии с их индивидуальными психофизиологическими особенностями. Рассмотрим с этих позиций поэтапное создание ситуации успеха на уроке.

Мотивационный этап. Для реализации потенциальных возможностей детей необходимы следующие оптимальные психолого-педагогические условия:

Мотивационный этап

Правополушарные учащиеся

Левополушарные учащиеся

Цветовая организация

Светлая доска – темный мел

Темная доска – светлый мел

Условия, необходимые для успешной учебной деятельности

Гештальт (образы)

Контекст


Связь информации с реальностью, практикой

Творческие задания

Эксперименты

Музыкальный фон



Технология

Детали


Абстрактный линейный стиль изложения информации

Неоднократное повторение учебного материала

Тишина на уроке


Формирование мотивации

Завоевание авторитета

Престижность положения в коллективе

Установление новых контактов

Социальная значимость деятельности



Стремление к самостоятельности

Глубина знаний

Высокая потребность в умственной деятельности

Потребность в образовании



Операционный этап (обеспечение деятельности). Роль учителя на этом этапе – обеспечить учащихся заданием, которое доставило бы ему удовольствие в ходе выполнения работы.

К сожалению, способ изложения информации учителем далеко не всегда совпадает с типом восприятия и переработки ее учеником. Современные педагогические методики в основном ориентированы на левополушарное восприятие. Таким образом, правополушарные дети оказываются в невыгодном положении: традиционное преподавание предлагает им тишину, технологию, детали, работу с внеконтекстным материалом, а, значит, они находятся на уроке в ситуации постоянного стресса.

Между тем, немецкий педагог Гербард писал, что плохой учитель преподносит истину, а хороший – учит ее находить. Для психологических процессов учащихся это совершенно разная работа: запомнить то, что сказал учитель или в результате собственной мыслительной деятельности прийти к определенному выводу. К сожалению, современная статистика констатирует, что 80% вопросов учителя к ученикам требуют только механического воспроизведения выученного.

Операционный этап

Правополушарные учащиеся

Левополушарные учащиеся

Восприятие материала

Целостное

Интонационная сторона речи

Визуалы (зрительное)


Дискретное (по частям)

Смысловая сторона речи

Аудиалы (слуховое)


Переработка информации

Быстрая

мгновенная



Медленная

Последовательная



Интеллект

Невербальный

Интуитивный



Вербальный

Логический



Деятельность

Приверженность к практике

Приверженность к теории

Эмоции

Экстравертированность

Отрицательные (страх, печаль, гнев, ярость)



Интровертированность

Положительные (радость, чувство наслаждения, счастья)



Память

Непроизвольная

Наглядно-образная



Произвольная

Знаковая


Мышление

Наглядно-образное

Оперирование образами

Спонтанное

Эмоциональное

Интуитивное

Трехмерное (в пространстве)



Абстрактно-логическое

Оперирование цифрами, знаками

Формальное

Рациональное

Программируемое

Двумерное (на плоскости)



Результативный этап

Результативный этап

Правополушарные учащиеся

Левополушарные учащиеся

Методы проверки

Устный опрос

Задания с ограниченным сроком выполнения

Вопросы «открытого» типа (собственный развернутый ответ)


Решение задач

Письменные опросы с неограниченным сроком выполнения

Вопросы «закрытого» типа (выбрать готовый вариант ответа)


Итог учебной работы обычно сводится к отметке. Учитель оценивает итог деятельности: грамотность, аккуратность, правильность и т. д. А ученик при этом ждет, что будут оценены и его усилия в процессе деятельности.

Особенности восприятия ребенка, помимо функциональной асимметрии мозга, определяет пол. В основе познавательного развития лежат специфические для каждого пола психофизиологические возможности.

Так например, мальчики больше ориентированы на информацию, девочки - на отношения между людьми; мальчики задают вопросы ради получения конкретного ответа, девочки – ради установления контакта со взрослыми. Во время ответов на уроках мальчики смотрят в парту, в сторону, а девочки – в лицо учителю, ища подтверждения правильности и так необходимого им одобрения.

Реакция детей на эмоциональный фактор, также в зависимости от пола, имеет принципиальные отличия. Мальчики реагируют кратковременно, но ярко и избирательно. У девочек же в подобной ситуации резко нарастает общая активность, повышается эмоциональный тонус коры головного мозга. Он как бы готовится к ответу на любую неприятность, чтобы в любую секунду отреагировать на воздействие. Мальчики же обычно быстро снимают эмоциональное напряжение и вместо переживаний переключаются на продуктивную деятельность. Данную особенность их эмоциональной сферы нельзя не учитывать, когда необходимо добиться воспитательного эффекта. К примеру, мама-женщина (воспитатель- женщина, учитель- женщина) долго ругает мальчика, сердится на то, что он не переживает вместе с ней, остается равнодушен к ее словам. В то время как его внешнее равнодушие объясняется только тем, что у него уже прошел пик эмоциональной активности на первых минутах разговора. То есть, будучи не в состоянии долго удерживать психическое напряжение, он отключил слуховое восприятие, информация до него не доходит. И, поскольку мозг ребенка избирательно реагирует на внешние воздействия, в данном случае следует ограничить длину нотации и сделать ее емкой по смыслу.

Специалисты отмечают, что у каждого пола и время, необходимое для вхождения в урок, тоже разное. Анализ обычного урока показывает, что девочки быстро достигают оптимального уровня работоспособности и уже начинают уставать, в то время, когда мальчики, долго врабатываясь, наконец, достигнут пика работоспособности.

Для решения вышеозначенных проблем в практической психологии разработан ряд рекомендаций для родителей и учителей:



  • Не забывайте, что перед вами не бесполый ребенок, а мальчик или девочка, которых отличает совершенно разный тип мышления, восприятия, эмоций.

  • Не сравнивайте детей между собой; а за успехи и достижения, пусть даже минимальные, хвалите и поощряйте.

  • Обучая мальчиков, опирайтесь на их высокую поисковую активность, сообразительность.

  • Обучая девочек, научите их действовать самостоятельно, а не по заранее разработанным схемам.

  • Ругая мальчика, помните, что он не способен долго удерживать эмоциональное напряжение, поэтому очень скоро он перестанет вас слушать и слышать.

  • Ругая девочку, помните, что бурная эмоциональная реакция с ее стороны помешает ей понять, за что ее ругают. Спокойно разберите ее ошибки.

  • Поскольку девочки могут капризничать из-за усталости в результате истощения правого «эмоционального» полушария, а мальчики в этом случае истощаются информационно (снижение активности левого «рационально-логического» полушария), знайте, ругать их за это просто бесполезно и даже безнравственно.

  • Ориентируйте программы и методики обучения на конкретного ребенка, учитывая его тип функциональной асимметрии мозга, давая ему тем самым возможность раскрыть свои способности. Создайте ему ситуацию успеха на уроке!

  • Не забывайте, что ваша оценка, данная ребенку, всегда субъективна и напрямую зависит от вашего собственного типа асимметрии полушарий. Не исключено, что вы относитесь к разным типам мозговой организации, а значит, мыслите по-разному.

  • Помните, что ваша главная задача не столько научить ребенка, сколько развить желание учиться.

  • Помните! Не знать что-либо, не уметь, ошибаться – это НОРМА для ребенка!

  • Имейте в виду, что лень ребенка – сигнал неблагополучия вашей педагогической деятельности, неправильно выбранная вами методика работы с данным учеником.

  • Для гармоничного развития ребенка научите его по-разному осмысливать учебный материал (логически, образно, интуитивно).

  • Сделайте своей главной заповедью – «не навреди»!

Заключение.

Таким образом, психофизиологические законы должны учитываться в музыкально-образовательном процессе отнюдь не с единственной целью развития и совершенствования музыкального слуха и других музыкальных способностей. Тем более что в современной психолого-педагогической литературе личностная структура учащегося является важнейшей составляющей всего комплекса музыкальной (и - шире – художественной) одаренности. И пусть не всех детей можно назвать способными к профессиональному музыкальному обучению, но разве они не могут полюбить музыку? Разве за годы общения с ней эмоциональная и интеллектуальная сторона их личности не обогащается?... в том числе - духовно! Об этом говорил еще Аристотель: «… музыка и рисование служат духовному развитию».

Подводя итоги ко всему вышеизложенному, нельзя не заметить, что для успешного применения педагогом психотехнических средств на сольфеджио важна, в первую очередь, степень его психологической готовности к этому. Поскольку подобная работа обращает как учеников, так и самого учителя к познанию самих себя.

Создание новой методики сольфеджио – не цель данной работы; в ней скорее были представлены психотехнические стратегии освоения музыкального материала в ДМШ и ДШИ, и на первый план были выведены не столько, собственно, вопросы научения, сколько воспитания. В целом же, о какой бы школе или методике не шла речь, всегда есть общий знаменатель, который определяет, что такое преподавание. Это систематическое применение техник, которые направляют личность к проявлению наилучших умственных, эмоциональных и духовных ее сторон.

ЛИТЕРАТУРА

1. Акимова М. К., Козлова В. Т. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников: Учет и коррекция: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.; Издательский центр «Академия», 2002.

2. Алябьева Е. А. Психогимнастика в начальной школе: Методические материалы в помощь психологам и педагогам. - М.; ТЦ Сфера, 2004.

3. Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки школьников. - М., 1984.

4. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. - М., 1994.

5. Бадмаев Б. Ц. Психология и методика ускоренного обучения. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002.

6. Беляева – Экземплярская С. Заметки о психологии восприятия времени в музыке // Проблемы музыкального мышления. - М., 1974.С.303-329.

7. Блинова М. Музыкальное творчество и закономерности высшей нервной деятельности. - Л., 1974.

8. Бондаренко Т. Об историческом аспекте преподавания сольфеджио //Исторические аспекты теоретических проблем в музыкознании. - Киев, 1985. С. 101-113.

9. Боровик Т. Звуки, ритмы и слова. Часть 1. - Мн.: Книжный дом, 1999.

10. Боровик Т. Сборник ритмодекламаций для уроков сольфеджио (подготовительная группа, I-IV классы) «Ритмы и рифмы»: - Брест: Издатель С. Б. Лавров, 2002.

11. Бочкарев Л. Психология музыкальной деятельности. - М., 1997.

12. Вилюнас В. Психология эмоциональных явлений. - М., 1976.

13. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. пед. вузов / Сост. и науч. ред. В. С. Мухина, А. А. Хвостов. - М.; Изд. центр «Академия», 1999.

14. Выгодский Л. С. Психология искусства. - М., 1987.

15. Гамезо М. В., Домашенко И. А. Атлас по психологии: Информ.-метод. пособие к курсу «Психология человека». - М.; Педагогическое общество России, 2003.

16. Гарбузов Н. А. Внутризонный интонационный слух и методы его развития. - М.- Л., 1951.

17. Гарбузов Н.А. Зонная природа звуковысотного слуха. - М.-Л., 1948.

18. Гейнрихс И. Музыкальный слух и его развитие. - М., 1980.

19. Гельмгольц Г. Учение о слуховых ощущениях как физиологическая основа для теории музыки. - Спб., 1875.

20.Готсдинер А. Музыкальная психология. - М., 1993.

21. Готсдинер А. О стадиях формирования музыкального восприятия. // Проблемы музыкального мышления. - Сб. ст. – М., 1974.

22. Давыдова Е. Методика преподавания музыкального диктанта. - М., 1962.

23. Давыдова Е. Методика преподавания сольфеджио. - М., 1975.

24.Давыдова Е. О курсе методики сольфеджио //Сб. тр. ГМПИ им. Гнесиных. Вып. 26. Методика преподавания историко-теоретических дисциплин. - М., 1976. С. 20-31.

25. Дормашев Ю., Романов В. Психология внимания. - М., 1995.

26.Ермолаева М. В. Основы возрастной психологии и акмеологии: Учебное пособие. - М.; Издательство «Ось-89», 2003.

27. Злочевский С. Психологические вопросы восприятия текстовой и графической информации. - Киев. 1967.

28.Иванченко Г. В. Психология восприятия музыки: подходы, проблемы, перспективы. - М.; Смысл, 2001.

29.Карасева М. Сольфеджио – психотехника развития музыкального слуха. - М., 1999.

30.Когнитивная психология. - М., 1986.

31. Котляревская-Крафт М. А. Промолчать не смогу. - Новосибирск, 2000.

32. Котляревская-Крафт М. А. Сольфеджио для начинающих. Домашние задания. - Новосибирск, Книжица, 2002.

33. Котляревская-Крафт М. А. Сольфеджио для начинающих. Методическая разработка уроков. - Новосибирск, Книжица, 2002.

34.Котляревская-Крафт М. А., Байкина Н. Л. Сольфеджио. 1-й класс. Домашние задания.- Новосибирск: Книжица, 2002.

35. Котляревская-Крафт М. А., Байкина Н. Л. Сольфеджио. 1-й класс. Методическая разработка уроков. - Новосибирск: Книжица, 2003.

36.Котляревская-Крафт М. А., Байкина Н. Л. Сольфеджио. 2-й класс. Домашние задания. - Новосибирск: Книжица, 2003.

37. Котляревская-Крафт М. А., Байкина Н. Л. Сольфеджио. 2-й класс. Методическая разработка уроков. - Новосибирск: Книжица, 2003.

38.Котляревская-Крафт М. А., Петенева Е. С. Сольфеджио. 3-й класс.

- Новосибирск: Книжица, 2004.

39.Кроль В. М. Психология и педагогика: Учеб. пособие для техн. вузов. - М.; Высш. шк., 2001.

40. Крюкова В. В. Музыкальная педагогика. - Ростов н/Д: «Феникс», 2002.

41. Кулагина И. Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М.; ТЦ «Сфера», 2001.

42. Курт Э. Музыкальная психология. ( области и границы музыкальной психологии) // Homo musicus : Альманах музыкальной психологии ’ 94. - М., 1994. С. 7-27.

43.Лейтес Н. С. Опыт психологической характеристики темперамента //Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. - М.,1956.

44. Леонтьев А. Проблемы развития психики. - М., 1981.

45. Логинова Л. О слуховой деятельности музыканта-исполнителя. Теоретические проблемы. - М., 1998.

46. Масленкова Л. Интенсивный курс сольфеджио. Методическое пособие для педагогов. - С.-П., 2003.

47.Масленкова Л. Психология музыкального диктанта //Теоретические дисциплины в музыкальном училище: Сб. ст. - Л., 1977.

48. Медушевский В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. - М., 1976.

49. Медушевский В. О содержании понятия «адекватное восприятие» //Восприятие музыки. - М., 1980. С. 141-155.

50.Морих И. Развитие творческих способностей на уроке сольфеджио. - Минск. 1980.

51. Музыкальная психология: Хрестоматия. - М., 1992.

52. Мутли А. Звук и слух. // Вопросы музыкознания. Т. 3.- М., 1960. С. 324 -347.

53. Назайкинский Е. Звуковой мир музыки. - М., 1988.

54.Назайкинский Е. Музыкальное восприятие как проблема музыкознания // Восприятие музыки. - М., 1980. С. 91-111.

55. Назайкинский Е. Настройка и настроение в музыке // Воспитание музыкального слуха. Вып. 2. - М., 1985. С. 6-40.

56.Назайкинский Е. О психологии музыкального восприятия. - М., 1972.

57. Назайкинский Е. Оценочная деятельность при восприятии музыки. // Восприятие музыки. - М., 1980. С. 195-228.

58.Носуленко В. Психология слухового восприятия. - М., 1988.

59.Орлов Г. Психологические механизмы музыкального восприятия // Вопросы теории и эстетики музыки. Вып. 2. - Л., 1963. С. 181-215.

60. Островский А. Очерки по методике теории музыки и сольфеджио. - Л.,1970.

61. Оськина С. Внутренний музыкальный слух. - М., 1977.

62.Павлов И. П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности животных. - М., 1951.

63.Павлов И. П. Полное собрание сочинений. Кн.2. - М.; Л., 1951 – 1952.

64. Педагогическая психология: Учебник для студ. высш. учебн. Заведений / Под ред. Н. В. Клюевой. - М.; Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.

65.Педагогическая психология: Учебное пособие / В. Казанская. - СПб.; Питер, 2003.

66. Педагогическая энциклопедия. - М., 1965. – Т.2.

67.Петрушин В. Музыкальная психология. - М., 1994.

68. Петрушин В. Музыкальная психотерапия. - М., 1997.

69. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. муз. фак. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. Г. М. Цыпина. - М.; Изд. центр «Академия», 2003.

70.Ражников В. Диалоги о музыкальной педагогике. - М., 1994.

71. Рокитянская Т. А. Воспитание звуком. Музыкальные занятия с детьми от 3-х до 9-и лет. - Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2002.

72. Сиротюк А. Л. Обучение детей с учетом психофизиологии: Практическое руководство для учителей и родителей. - М.; ТЦ «Сфера»,2000.

73. Старчеус М. Об инвариантных механизмах музыкального восприятия // Восприятие музыки. - М., 1980. С. 167-177.

74.Теплов Б. Психология музыкальных способностей / Избр. труды: В 2 т. Т. 1. - М., 1985. С. 42-209.

75. Тестирование детей / Автор-составитель В.Богомолов. Серия «Психологический практикум». - Ростов н/Д; «Феникс», 2004.

76.Тютюнникова Т. Э. Уроки музыки: Система обучения К. Орфа / Т. Э. Тютюнникова. - М.: ООО «Издательство АСТ», 2001.

77. Узнадзе Д. Экспериментальные основы психологии установки. - Тбилиси, 1961.

78.Федорович Е. Н. Основы психологии музыкального образования: Учебное пособие / Урал. гос. пед. ун-т. / Банк культурной информации - Екатеринбург, 2004.

79.Фейс О. Генеология и психология музыкантов //Homo musicus: Альманах музыкальной психологии ’ 95. - М., 1994. С. 156-185.

80. Царева Н. А. Слушание музыки. Методическое пособие. - М.,2002.

81. Цыпин Г. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. - М., 1994.

82.Шаталов В. Н. Куда и как исчезли тройки - М., 1979.

83.Штокхаузен К. Структура и время переживания // Homo musicus: Альманах музыкальной психологии ’ 95. - М., 1995. С. 76-94.

Приложение

Метод определения типа функциональной асимметрии полушарий головного мозга

Тест И. П. Павлова

Для характеристики типов высшей нервной деятельности И. П. Павлов ввел представление о трех типах: «мыслительном», «художественном» и «среднем», промежуточном. По определению Павлова, впечатления, ощущения и представления об окружающей внешней среде, как общеприродной, так и социальной, исключая слово, слышимое и видимое, - это первая сигнальная система действительности, общая у людей с животными. Ее преобладание характерно для людей «художественного» типа. Слово составило вторую сигнальную систему действительности, будучи сигналом первых сигналов. Преобладание 2-й сигнальной системы характерно для «мыслительного» типа. Многочисленные данные о функциональной специализации полушарий головного мозга позволяют соотнести концепцию И. П. Павлова о 2-х сигнальных системах с особенностями работы полушарий и «распределением» ролей, которое существует в их совместной деятельности.

Инструкция. Разложить карточки по три, разделив их на 3 группы, так чтобы в каждой было что-то общее.

Наглядный материал. 9 карточек, на каждой из которых написано по одному слову: «карась», «орел», «овца», «перья», «чешуя», «шерсть», «летать», «плавать», «бегать».

Оценка результатов.

1 вариант

1-я группа карточек – «карась», «орел», «овца».

2-я группа карточек – «бегать», «плавать», «летать».

3-я группа карточек – «шерсть», «перья», «чешуя».

В данном случае, поскольку выделены общие существенные признаки, преобладает II сигнальная система. Мыслительный тип, логическое мышление. Доминирование левого полушария.

2 вариант

1-я группа карточек – «карась», «плавать», «чешуя».

2-я группа карточек – «орел», «летать», «перья».

3-я группа карточек – «овца», «бегать», «шерсть».

Предметы и явления обобщены по их функциональным признакам, что говорит о преобладании I сигнальной системы. Художественный тип. Образное мышление. Доминирование правого полушария.

3 вариант

Одновременное выполнение I и II вариантов теста. Смешанный тип.


[1] Петрушин В. Музыкальная психотерапия. М., 1997. (с.36)

[2] Термин «психотехника» впервые был предложен немецким психологом В. Штерном (1903 г.) и определял область психологии, связанную с решением практических вопросов трудовой деятельности. Основателем психотехники как науки является немецкий психолог Г. Мюнстерберг. В область искусства этот термин был перенесен К. Станиславским. Применительно к сольфеджио его и предложил использовать Е. Назайкинский (1980).

[3] Логинова Л. О слуховой деятельности музыканта-исполнителя. Теоретические проблемы. – М., 1998 (с. 7).

[4] Гарбузов Н.А. Зонная природа звуковысотного слуха. - М.-Л., 1948.

[5] Теплов Б. Психология музыкальных способностей / Избр. труды: В 2 т. Т. 1. - М., 1985. С. 42-209.

[6] Павлов И. П. Полное собрание сочинений. Кн.2., т. 3– М.- Л., 1951 – 1952.

[7] Когнитивное музыкознание – область музыкознания, изучающая вопросы восприятия и понимания музыкального языка.

[8] Карасева М. Музыкальные стили ХХ в. и проблемы методики сольфеджио. // Исторические и теоретические проблемы музыкального стиля. - Горький. 1983. С. 105-106, с. 277

[9] Котляревская-Крафт М. А. Промолчать не смогу. – Новосибирск, 2000, (с. 14).

[10] Понятие для обозначения процессов переработки информации, поступающей через органы чувств.


Достарыңызбен бөлісу:


©stom.tilimen.org 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет