Издательство

Материалы: Для проведения этой игры каждой паре уча­стников нужна одна газета.

Участники разбиваются на пары, причем каждая пара бе­рет газету и сворачивает ее в трубочку. Каждый участник берется за один конец газетной трубки.

Инструкция: «Представьте, что на полу между вами про­ведена линия. Попробуйте перетянуть партнера через ли­нию так, чтобы газета осталась целой. Если газета разорвалась, возьмите еще одну и попробуйте снова...

Для проведения этой игры требуется довольно много мес­та — около 1,5 кв. м на одного человека.

Инструкция: «Пожалуйста, во время этой игры не разго­варивайте друг с другом так, как мы привыкли, — с по­мощью слов и жестов. Все, что вам разрешается, — общаться при помощи звуков. Во время этой игры надо как можно активнее двигаться. Отставьте в стороны сту­лья, чтобы в комнате освободилось достаточно места. Начните ходить по комнате в любом направлении. Смот­рите в пол (30 секунд).

А сейчас представьте себе, что вы очень старые люди, что вам около 100 лет. Когда вы встретите другого уча­стника — такого же «дряхлого старика», как и вы, по­смотрите на него и поприветствуйте его кивком головы (15 секунд).

Теперь вы стали немного моложе, вам уже 80. Попривет­ствуйте тех, кто проходит мимо вас, помахав правой рукой (15 секунд).

Сейчас вам 70. Приветствуйте проходящих мимо левой рукой (15 секунд).

Вы еще «помолодели», вы крепкий 60-летний человек. По­машите проходящим обеими руками (15 секунд).

Теперь вам 50 лет. Всем проходящим вы дружески кладе­те руку на плечо (15 секунд).

Вы должны двигаться как полный жизни 40-летний чело­век. Хлопайте ваших знакомых по плечам (15 секунд).

Сейчас вы стремительный 30-летний. Слегка коснитесь каждого проходящего, при этом стараясь не давать им касаться себя (15 секунд).

А теперь остановитесь и замрите там, где стоите (10 секунд).

И вот сейчас вы «дикие» 20-летние, вы гоняетесь друг за другом, прыгаете и хватаете других за левое ухо — ста­раясь, чтобы не схватили вас самих (15 секунд).

Остановитесь там, где стоите (10 секунд).

Вы стали неукротимыми тинэйджерами, носитесь туда-
сюда. Быстрее... еще быстрее, избегайте столкновений*,
быстрее, еще и еще...»,

И когда скорость станет предельной, крикните: «Стоп!

• 
  В каком «возрасте» я чувствовал себя лучше всего?
  
• 
  В каком «возрасте» я чувствовал себя хуже всего?
  
• 
  Что помогло мне почувствовать себя хорошо?
  
• 
  Разозлился ли я на кого-нибудь?
  
• 
  Обрадовался ли я кому-нибудь?
  
• 
  Насколько старым (в психологическом смысле) я себя
  чувствовал?
  
• 
  Противоречит ли в обычной обстановке мой психологи-
  ческий возраст моему биологическому?
  

После таких игр участники, как правило, становятся бодрее и живее и продолжают работу в группе с удвоенной силой.

Такие игры также превосходно подходят для разогрева, чтобы облегчить боязливым и сдержанным участникам начало рабо­ты- Благодаря этому они могут выразить себя, не слишком при­влекая внимание других, и войти в контакт со своей внутренней энергией.

4.4 НЕКОТОРЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ ТЕОРИИ

Ранее я уже упоминал, что ведущий группы должен быть доста­точно хорошо знаком с теоретическими концепциями, чтобы по­нимать суть происходящего в группе. Однако он должен сам проверить на практике полезность теорий, объясняющих инди­видуальную психодинамику участников и социальную динами­ку группы в целом. Он должен быть достаточно любопытен, чтобы вдобавок к уже известным теориям изучать новые концепции, которые еще лучше помогут ему понять удивительное и загадоч­ное человеческое поведение.

В дальнейшем я хотел бы упомянуть некоторые теоретические концепции, которые, на мой взгляд, могут помочь ведущему ин­терактивной группы лучше понять сложные групповые процес­сы и получить точку отсчета для анализа своих действий.

Прежде всего к анализу процессов, происходящих в интерактив­ной группе, могут быть непосредственно применены некоторые элементы психоанализа.

Q Наши установки и убеждения, наши ценности и восприятие, так же как и наше поведение в целом, находятся под значи­тельным влиянием неосознанных чувств и представлений. Со­циальные маски, которые в начале работы группы носят ведущий и участники, как правило, являются не осознанным решением, а актуализацией определенного детского опыта, ос­тавшегося в подсознании. Детский опыт заставляет нас и во взрослом возрасте испытывать страх наказания за «непра­вильное » поведение, хотя эти опасения не соответствуют дей-

ствительности. В интерактивной группе эти опасения прояв­ляются в том, что участники не решаются свободно представ­лять самих себя и спонтанно выражать свои чувства и желания.

О Известное разделение личности на Я, Оно и сверх-Я нашло свое продолжение в транзактном анализе Э. Берна («взрос­лый», «ребенок» и «родитель»). Многие взаимодействия меж­ду участниками и ведущим прекрасно объясняются этой моделью, основные принципы которой понятны и не имею­щему психологической подготовки участнику.

□ В. Шутц (Schutz W., 1971) также интегрировал в своей тео­рии группового развития элементы психоанализа. Он счита­ет, что три основных потребности возникают и должны удовлетворяться в группе последовательно: потребность в принадлежности (соответствует фрейдовской стадии ораль­ной зависимости), потребность в контроле и влиянии (у Фрейда — анальная стадия развития) и потребность в люб­ви и принятии (соответствует эдиповой и генитальнои ста­диям по Фрейду). Значение этих основных потребностей для учебного процесса в интерактивной группе подробнее представлено в разделе 2.4.

Q Концепция переноса также важна для работы с группами. Она объясняет искаженное восприятие в начале групповой рабо­ты. На основании некоторого сходства с личностями, значи­мыми для человека в детстве, другие участники или ведущий воспринимаются нереалистично и либо вызывают страх, либо переоцениваются. Чтобы вовремя выявить эти следствия пе­реноса, ведущий может в начале работы группы предложить весьма полезную интерактивную игру:

Каждый участник игры концентрирует свое внимание на том члене группы, который сильнее всего напоминает ему каких-то значимых людей из его детства. В то же время он пытается осознать, каково его эмоциональное отноше­ние к этой значимой личности. Затем он сообщает резуль'

таты своих размышлений человеку, который был объек­том переноса. Таким образом достигается реалистичный контакт.

□ Другие психологические механизмы, известные из психоана­лиза — соперничество, вызванное эдиповым комплексом, опа­сения и желания, специфические защитные механизмы (подавление, проекция и отрицание), — также четко прояв­ляются в групповом взаимодействии.

В данном случае могут помочь интерактивные игры такого рода, как, например, игра «Спроси ведущего».

Каждый участник обдумывает вопрос, который он хотел бы задать руководителю группы. Вопрос может касаться любой сферы — частной жизни, профессионального роста, личностных особенностей, мировоззрения и т. п. Участни­ки записывают свои вопросы, после чего вся группа проде­лывает маленький эксперимент: участники закрывают глаза и представляют себе, как ответил бы ведущий на их вопрос. Этот воображаемый ответ также записывается — Уже на другом листе.

После этого ведущий собирает у всех листы бумаги с запи­санными на них вопросами и отвечает на них. Эта игра име­ет смысл, если вы отвечаете искренне, хотя при этом вы имеете право не отвечать на какие-то вопросы, так и ска­зав при этом: «На этот вопрос я не хотел бы отвечать».

Слушая ответы ведущего, участники могут сравнить свои воображаемые ответы с реальными.

Еще одна игра, уместная в этой ситуации:

Q «Незаконченная история»

Ведущий группы рассказывает какую-нибудь незакончен­ную историю про себя. Каждый участник должен предста­вить себе развитие событий и возможное поведение ведущего и записать это. Затем ведущий излагает реаль­ное развитие этой истории, а участники сравнивают его с тем, что они представили себе. В конце игры вся группа обсуждает, что происходило во время игры.

Случаи переноса можно также хорошо прояснить и проверить с помощью сравнения с восприятием других участников. На­пример: «Вы все слышали — Мария считает, что меня не инте­ресуют женщины. Что вы думаете обо мне в этом смысле?»

Q С основными положениями психоанализа связана и другая важная гипотеза: в начале работы многие участники эмоцио­нально реагируют на группу как на самостоятельное существо, а не как на совокупность отдельных личностей. Они воспри­нимают группу как нечто угрожающее и реагируют на ее от­рицательные реакции как на отказ строгой матери. Эта точка зрения базируется на предположении о том, что неизвестность приводит участников к регрессии, когда детский опыт пере­носится на группу и она воспринимается сквозь призму этого опыта. Это объясняет смущение, которое испытывает каждый участник в начале работы группы.

Когда ведущий замечает, что кто-то из участников реагирует на группу особенно скованно, он может сделать следующее:

Франц: «Я не очень хорошо себя здесь чувствую. Груп­па вызывает у меня тревогу».

Ведущий: «Я хочу тебе помочь, Франц. Я замечаю, что ты реагируешь на группу в целом, а не на отдельных участников. Может быть, ты заметишь что-то другое, когда посмотришь на каждого в отдельности. Ты можешь выяснить для себя, кто именно из участников вселяет в тебя тревогу? »

Ведущий может помочь ослабить страхи, возникающие в начале работы, используя интерактивные игры такого рода:

Q «Кто это?»

Материалы: Для проведения этой игры понадобится зна­чительное количество листов бумаги.

Участникам раздаются листы бумаги. Каждый должен на­писать на своем листочке три качества, которыми, как он считает, он обладает. Подписывать листочки не надо.

После этого участники отдают свои карточки ведущему, который перемешивает их и кладет в центр круга.

Каждый участник берет из стопки верхний листок, читает то, что на нем написано, и высказывает предположение, каким должен быть человек, написавший это: он мужчи­на или женщина, какого он возраста, какова его профес­сия и т. п. Затем участник пытается угадать, кто из членов группы мог написать про себя так. Группа соглашается или не соглашается с ним, предлагает свои варианты. Сам ав­тор написанного в этом случае может заявить о себе, одна­ко имеет право и не делать этого.

Некоторые принципы гуманистической психологии исключи­тельно плодотворны для работы в психологических группах: ак­центирование внимания на происходящем «здесь и теперь» в противоположность чисто «историческому» подходу и расска­зам о событиях прошлого; отказ от четкого обозначения границ между психической болезнью и психическим здоровьем в пользу

позиции, делающей акцент на ответственности каждого за соб­ственную судьбу; концентрация на будущем каждого и на возмож­ностях его развития.

Очень большой смысл для ведущего имеют принципы геш-талът-терапии Ф. Перлза. Важнейшие из них: акцент на осоз-навании того, что происходит «здесь и теперь»; аксиома, гласящая, что каждый участник несет ответственность за свои чувства и свое поведение; предположение, что долгосрочные изменения поведения могут состояться только в том случае, если участник полностью принимает то, что он в данный момент чув­ствует и думает.

а Акцентирование «здесь и теперь»

Этот принцип иногда неправильно понимают. Под этим от­нюдь не имеется в виду, что материал из «там и тогда», из прошлого или будущего (например, отношения с женой дома, трудности в профессиональной реализации, страх перед тем, что будет, и т.п.) не важен, так как работать нужно только с взаимодействием в конкретной группе. Этот принцип может актуализировать материал из «там и тогда», перенося его как переживание в настоящее.

Участник говорит о себе не в прошедшем времени, а в настоя­щем. Таким образом, он оживляет материал прошлого, так что отделенные и неосознанные компоненты его Я, подавлен­ные чувства и возможности выражения возвращаются в не­посредственность ситуации «здесь и теперь». Это важно прежде всего потому, что таким образом могут быть прорабо­таны старые проблемы, поскольку участник в этот момент вы­ражает именно то, что он когда-то «проглотил».

□ Аксиома об ответственности каждого за свою жизнь

Эта аксиома также неправильно понимается некоторыми ве­дущими. Она не означает, что только участник ответственен за свои успехи и неудачи в группе. Само собой разумеется, что частично за это отвечает и ведущий. Если участник дей­ствует безответственно, не готов сомневаться в себе и зада­вать вопросы, то вряд ли от его пребывания в группе будет

какой-нибудь толк. Однако если ведущий действует безот­ветственно и не готов работать со всем разнообразием сто­ящих перед ним задач, то в таком случае перспективы личностного развития даже для мотивированных участни­ков весьма плохи. Тем не менее я рассматриваю этот прин­цип как существенную разгрузку для ведущего, который таким образом освобождается от неразрешимой задачи — мо­тивировать других к обучению.

Уже на начальной стадии ведущий должен ознакомить участ­ников с этим принципом и дать понять, что он беспомощен, если участники не сотрудничают с ним. Таким образом, ожи­дания от ведущего всевластия у участников немного снижа­ются.

Например, когда ведущий хочет помочь участнику с депрес­сивным настроением, он может попросить его выразить деп­рессию в утрированном виде: «Ходи по кругу и жалуйся всем, как тебе плохо, как несправедлив мир и как трудна твоя жизнь. Играй роль самого несчастного человека в мире». Эта процедура часто актуализирует лежащие в основе депрессии чувства гнева и беспомощности.

Интерактивные игры, которые используют этот принцип обу­чения (признать то, что имеет место, чтобы таким образом про­рвать защитные блокады и получить возможность для изменения), выглядят примерно следующим образом:

Q «Да здравствует депрессия!»

Группа делится на две подгруппы: в одной собираются оп­тимисты (каковыми они сами себя считают), в другой — пессимисты. Хорошо, если есть возможность развести эти подгруппы в разные комнаты.

В течение 10 минут подгруппы обсуждают следующие воп­росы: «Почему я здесь оказался? Доволен ли я тем, что я именно в этой подгруппе? Как я себя здесь чувствую?»

ит.д.

После этого подгруппам дается 10 минут для создания ка­кого-нибудь творческого продукта, прославляющего то от­ношение к жизни, которое характеризует их группу (оптимизм или пессимизм). Это может быть песня, стихо­творение, ода или гимн.

Во всех группах существуют линии психологического напряже­ния, которые оттягивают на себя большое количество энергии. Их последствиями часто являются возникающие у ведущего и участников фрустрация и апатия, а причины этого иногда оста­ются неизвестны. Напряжение в группе возникает из-за существу­ющих противоречий. Понимать основы этих противоречий должен каждый ведущий.

В большинстве групп напряжение возникает от постоянного про­тиворечия между требуемой эффективностью работы и личными потребностями участников, между измеримым успехом в дости­жении целей групповой работы и субъективно переживаемым успехом в отношении собственных запросов.

Во многих группах серьезное противоречие между необходимо­стью развиваться в направлении достижения поставленных це­лей и социально-психологическими потребностями участников игнорируется до тех пор, пока напряжение не перерастет в конф­ликт.

Некоторые люди не могут и не желают признавать, а многие про­сто не знают, что любое взаимодействие порождает проблемы. Члены группы хотят, чтобы их принимали такими, какие они есть, ценили их как людей, а не только как обладателей опреде­ленных знаний и способностей. Но в большинстве реальных групп потребность в непосредственном социальном признании и оцен­ке удовлетворяется только опосредованными и абстрактными символами, — например, премиями, властью, карьерой, оцен­ками и сертификатами.

Очень часто в группах, ориентированных только на достижение целей, много сил тратится на контроль за распределением време­ни. Нормы и образцы взаимодействия строго регламентированы. Тем самым сужается сфера свободного выражения личности. Та­кие условия намного сильнее способствуют соперничеству участ­ников друг с другом, чем сотрудничеству, от участников требуется скорее конформность, чем автономия.

Ведущие групп и руководители реальных групп обычно прояв­ляют раздражение и одновременно беспомощность, когда личные потребности и отношения членов группы мешают поверхностно понимаемой эффективности, когда участники хотят изменить нормы, чтобы удовлетворить свою потребность в большей дове­рительности и персонализации.

Когда правила поведения в группе или организации не позволя­ют удовлетворять естественные социально-психологические по­требности членов группы, у них возникает стресс, так как приходится тратить много энергии на то, чтобы не выражать, а скрывать свои чувства. Стресс, в свою очередь, вызывает раздра­жение, которое также нельзя демонстрировать.

Спасительный маневр участника в этой эмоционально заряжен­ной ситуации — неосознанный поиск «отдушины». Фрустрация и раздражение начинают проявляться в конфликтах по рабочим вопросам и в такой замаскированной форме мешают производ­ственному процессу и сотрудничеству. То есть попытка рацио­нализации процесса общения приводит на самом деле к большим Дополнительным затратам времени и энергии. Каким образом различные силы влияют на развитие группы, можно понять, если от начала до конца реконструировать процесс развития группы.

5.1 две линии группового развития

Каждая группа одновременно развивается в двух плоскостях, а именно, в плоскости работы, над групповой задачей и в области Развития социальной структуры.

Первую область многие, к сожалению, считают гораздо более важ­ной. Речь здесь идет о том, что группа берется за поставленную задачу и доводит ее до конца. Эта может быть задача для коман­ды менеджеров в фирме (образование работоспособной команды), для школьного класса (обучение новым навыкам и знаниям), для терапевтической группы (переориентировка участников со стра­тегий выживания на личностный рост) и так далее.

В то же время между членами группы возникают межличност­ные отношения, динамика которых связана с индивидуальными потребностями в принадлежности, влиянии и уважении. Сложив­шиеся межличностные отношения именуются в дальнейшем со­циальной структурой группы.

Представленная идеальная модель группового развития показы­вает, что происходит с группой в плоскости развития социаль­ной структуры и в плоскости достижения целей. Эта модель подходит практически к любому виду групп. Как ребенок прохо­дит через специфические стадии биологического, эмоционального и когнитивного развития, так и каждая группа проходит через ряд определенных стадий. В то же время как развитие ребенка, так и развитие группы является единственным в своем роде и не­повторимым процессом.

Ведущий в процессе развития конкретной группы может обнару­жить ряд сходств с предлагаемой моделью, однако он должен иметь в виду, что обязательно возникнет ряд исключений и от­клонений. Все это зависит от величины переменных: состава груп­пы, содержания групповой задачи, временного режима, места работы и т. п. Приведенное нами описание событий, которые мо­гут происходить в группе по мере ее развития, объединяет воз­зрения различных исследователей малых групп (Bennis W., 1975; Gibb J., 1964; Rogers С, 1974; Shutz W., 1971 и др.).

Представленная модель группового развития в идеальной форме описывает работу новой, только что составленной группы, рас-считанную на длительный период времени. От участников требую

Отдельные элементы этой модели относятся и к тем группам, ко­торые находятся на других ступенях развития и работают в дру­гих условиях.

Стадия 1. Ориентация

Ожидания относительно того, что будет происходить в группе, у различных участников разные. Каждый приносит с собой свой индивидуальный опыт. Все это составляет нечто вроде «опти­ческого стекла», через которое участник воспринимает проис­ходящее.

Во-первых, каждому человеку в новой для него ситуации пона­чалу важно одновременно защитить себя и ощутить свою принад­лежность к группе. Некоторые участники пытаются снижать степень своей неуверенности, стараясь контролировать ситуацию и по малейшему поводу переходить в наступление. Большинство из них все-таки стремятся понять ситуацию. Они наблюдают, оце­нивают, что им подходит, а что — нет, пытаются представить, ка­кие опасности могут им угрожать. По существу, все скованны, и каждый пытается сориентироваться, собирая информацию о дру­гих, зачастую искажая ее «оптическим стеклом» прошлого опы­та и стереотипов.

Как маленький ребенок в свой первый школьный день, люди в та­ких ситуациях склоняются к тому, чтобы:

• 
  чувствуя свою некомпетентность, не показывать сомнений
  в себе;
  
• 
  создавать впечатление уверенности;
  
• 
  быть критичными и агрессивными, однако внешне демон­
  стрировать свои приятные стороны и дружелюбие;
  
• 
  выяснить, какие негласные правила игры действуют в кон­
  кретной группе — как здесь одеваются, как здесь говорят, как
  реагируют на те или иные ситуации;
  
• 
  беспокоиться о других;
  
• 
  структурировать неясную ситуацию, классифицируя других
  

• 
  спрашивать себя, какую цену нужно будет заплатить за при­
  надлежность к группе и окупится ли эта инвестиция;
  
• 
  ориентироваться на ведущего или уверенного в себе участ­
  ника, чтобы получить от него одобрение и поддержку.
  

Одновременно участники достигают взаимопонимания относи­тельно содержания групповой задачи и пытаются прояснить для себя, что нужно именно им.

К сожалению, часто встречаются группы, в которых самоконт­роль участников так силен с самого начала, что их индивидуаль­ность может развиваться лишь в минимальной степени. Без специальной работы подобные группы так и остаются во «льду» начальной стадии.

Реже встречаются группы, в которых с самого начала существу­ет атмосфера безопасности и открытости.

Стадия 2. Конфронтация и конфликт

Как только участники лучше узнают друг друга, они могут по­зволить себе больше свободы и разнообразных экспериментов. Они уже могут себя вести более-менее обычно — как в повседнев­ной жизни. Ощущая свою безопасность, они могут полемизиро­вать друг с другом и даже возражать ведущему. Многие участники

хотят большего влияния и в связи с этим провоцируют более от­крытое обсуждение личной и профессиональной квалификации отдельных членов группы.

Осторожное «зондирование» ситуации прекращается, и участни­ки реагируют друг на друга критично, раздраженно, иногда враж­дебно. Выражение раздражения и агрессии теперь скорее узаконено, даже в отношении ведущего. Его могут критиковать, его ошибки и просчеты обсуждаются вслух.

Как нужно работать, как должны приниматься решения и каков должен быть результат — все это становится новыми важными темами обсуждения.

Наряду с этим значительную роль начинает играть размежева­ние участников и выяснение их отношений друг с другом. Они ищут свое место в социальной структуре группы и хотят опреде­лить для себя свою собственную функцию в выполнении группо­вой задачи. При этом часто происходит отказ от первоначальных представлений о других участниках. Новое реалистичное пове­дение членов группы снова приводит к неуверенности и недове­рию, и опять актуализируется потребность в безопасности, что приводит к образованию подгрупп. В основе объединения лежат вопросы: «Кто думает так же, как я? Кто больше других меня под­держивает?»

Во время дискуссии по важным вопросам и особо значимым темам группа часто разделяется на два лагеря. Принятие решения стано­вится проверкой личного влияния и престижа отдельных людей или подгрупп, так что обсуждение идет в варианте « или-или». Для некоторых участников важнее до конца отстаивать свою позицию, чем разумно анализировать проблему, так что иногда работа пре­вращается в борьбу за власть. Однако в целом атмосфера в группе более открытая и адекватная, демонстрируется больше чувств и чаще слышится смех.

На стадии ориентировки часто бывает трудно концентрировать энергию участников на работе по продвижению к цели, так как Поиск собственной роли и места в социальной структуре группы

стоит многих сил. Понимание сферы своего влияния и определе­ние своей роли в решении групповой задачи способствуют высво­бождению большого количества энергии, которую можно направить на работу. Это происходит с большинством членов группы, хотя некоторые участники могут быть еще не готовы ра­ботать над темой, по-прежнему направляя свою энергию на борь­бу за собственный статус или на свою защиту.

Конечно, даже в работе возникают споры и конфронтация на тему кто, что, когда и как должен делать, какие методы нужно приме­нять и т. п. Участники показывают этим свое эмоциональное со­противление началу работы над поставленной задачей, так как она недостаточно учитывает их собственные запросы и потреб­ности. На этой стадии важно, чтобы участники признали дест-руктивность своего поведения и перестали «растрачивать» эмоциональную и когнитивную энергию группы.

Таким образом, в области социальной структуры на этом этапе происходит внутригрупповой конфликт. Почувствовав себя бо­лее свободно, многие участники проявляют агрессию, чтобы вы­разить свою индивидуальность и защитить свою территорию. При обсуждении важных тем группа легко поляризуется. Взаимодей­ствие становится противоречивым, и на повестке дня стоит воп­рос о власти. В области работы над достижением целей часто возникает противоречие между личными потребностями участ­ника и требованиями, предъявляемыми групповой задачей. Про­цесс принятия решений характеризуется конфликтами и поляризацией мнений.

Стадия 3. Согласие, сотрудничество и компромисс

Со временем участники выразят часть накопленного раздраже­ния и враждебности. Теперь возникают другие чувства. После «впадания» в агрессивность многие в состоянии выразить свои чувства на новом уровне. Они ощущают больше уважения и при­нятия друг друга и уже не стесняются высказывать это. Ослабле­ние напряжения переживается ими как что-то благотворное, и принадлежность к группе начинает приносить им удовольствие' Они начинают осознавать, что сами себе вредят чрезмерно кой курентным поведением.

Общение становится искренним, и каждый отдельный участник ощущает себя более аутентично со всеми своими реакциями, же­ланиями и потребностями. Свобода действий увеличивается, и _к отклоняющемуся поведению относятся более терпимо. Участ­ники хотят интенсивного сотрудничества и все дальше отходят от конкурентного поведения. Большинство из них чувствуют при­нятие и принадлежность, их потребность в оказании влияния и участии в принятии решений удовлетворяется, и поэтому они мо­гут принимать своеобразие других людей и группы в целом. Груп­па больше не воспринимается опасной, ее скорее воспринимают как некое сообщество, которое может облегчить жизнь и повы­сить самоценность каждого. Участники хотят поддерживать ра­ботоспособность группы и заботиться о ее сохранении, ведь теперь она стала для них привлекательной.

В сплоченной группе большинство пытается не ущемлять ничьих интересов. В то время как, с одной стороны, откровенность (осо­бенно при выражении дружеских чувств) поощряется и вознаграж­дается, с другой стороны, оказывается давление на участников, пытающихся выразить негативные чувства. Участники боятся нарушить с трудом достигнутую гармонию, поэтому считают, что в группе не должно возникать никаких проблем. Теперь в группе есть место юмору и выражению уважения, человеческой теплоты, дружбы и даже нежности. В то же время ведущий должен пони­мать, что увеличивающееся несоответствие между реальными чув­ствами и слишком дружеским социальным поведением на самом деле является регрессом в развитии группы. Темы, которые могут вызвать конфликты и агрессивные чувства, избегаются. Благода­ря соблюдению этого во многом искусственного мира увлеченность Участников снижается, а межличностная дистанция увеличивает­ся. В результате сплоченность группы на самом деле уменьшает­ся, так же как и ее привлекательность. Участники постепенно начинают замечать, что блаженное спокойствие и нереалистичная гармония препятствуют проявлению прямоты и подлинной откро­венности. Вновь сильно увеличивается потенциал напряжения в РУппе. Так как участники теперь глубже понимают психологи-^еские процессы и умеют обращаться с трудностями, они в состоя-^и Разоблачить эту мнимую гармонию в группе как бесплодный ^и Ненадежный компромисс.

Стадия 4. Интеграция личных потребностей и требований группы

После того как группа поработает какое-то время в благоприят­ном режиме всеобщей поддержки и согласия, она начинает бук­совать и в результате искать новые возможности для более эффективной работы. Часто выбирается такой вариант — ввести более сильные ограничения и более жесткие стандарты, чтобы обеспечить большую рациональность и продуктивность. Участ­ники в таком случае начинают рассматриваться как носители определенных ролей, причем группа исходит из того, что уже установленные субъективные отношения между ними в доста­точной степени удовлетворяют их социально-психологические потребности. Активность участников направляется исключи­тельно на достижение групповых целей, а не на вновь и вновь воз­никающий вопрос удовлетворения социально-психологических потребностей участников. Устанавливаются поведенческие стан­дарты, и контроль за их выполнением достаточно строг. Такой стиль взаимоотношений, который можно обозначить как техно­кратический, рационализирует процесс и при определенных об

стоятельствах обеспечивает эффективную работу. Тем не менее он «выносит за скобки» возникающие психологические пробле­мы. Как и в реальной жизни, такое решение затрагивает только симптомы, а не причины возникшего на предыдущем этапе недо­вольства.

Один из путей (к сожалению, редко используемый на практике) — снова решать групповые проблемы, на этот раз на более глубоком уровне. Для этого нужно больше времени, энергии и увлечен­ности, так как многие из обсуждаемых тем долго «дремали» под поверхностным слоем. Роли и стиль работы, процессы сотрудни­чества и согласия, стиль руководства и механизмы контроля за соблюдением правил, стили и модели общения должны быть сно­ва принципиально проанализированы и развиты. Необходима серьезная рефлексия способов поведения, целей и средств. Участники должны задать себе вопрос, каким образом они хоте­ли бы обеспечить существование в группе баланса свободы и кон­троля, автономии и взаимозависимости, интеллекта и чувства, взаимодействия и индивидуальной работы, креативности и норм, конфронтации и поддержки, соперничества и гармонии. Им нуж­но осознанно решить, как они хотят сочетать дальнейшее удовлет­ворение личных потребностей и продуктивное продвижение к поставленным целям. Чтобы справиться с решением проблем, не попадая в интеллектуальный и эмоциональный тупик, участники должны отказаться от линейной модели группового развития и увидеть его как циклический процесс, что позволяет интегрировать противоположные на первый взгляд тенденции. В этом случае можно провести параллель между развивающейся группой и индивидом, который становится более зрелым, рабо­тает со своими проблемами и все же никогда не достигает «зас­тывшего» конечного состояния.

Если группа принимает решение идти таким путем, она должна найти средства, которые позволяли бы в зависимости от ситуа­ции изменять образцы поведения участников. Например, группа Должна понять, насколько откровенным может быть каждый Участник и в какой степени близости он нуждается. Очевидно, ^то Ученикам в школе нужны более близкие отношения, чем слу­жащим в офисе.

Далее группа должна решить проблему совершенствования разде­ления труда. Дальнейшее разделение функций так же желатель­но, как и делегирование ответственности. Как только группа будет располагать эффективной системой коммуникации и надежным процессом обратной связи, отдельные участники смогут брать на себя сложные и многогранные задачи. Необходимым условием будет наличие соответствующих знаний и способностей, интереса к задачам и желание работать над ними самостоятельно.

Тем не менее даже в такой динамически работающей группе по­рой могут начаться новые конфликты. Однако участники верят в то, что они смогут их преодолеть.