Издательство

Шаг 4. Подведение итогов

Деятельность ведущего на этом этапе способствует решению сле­дующих задач:

После окончания игры у каждого участника должна быть воз­можность молча подумать о своем опыте. Этот процесс инди­видуального самоанализа ведущий может облегчить, задавая вопросы, которые способствуют осознанию участниками важ­ных эмоциональных и интеллектуальных аспектов опыта: «Что ты узнал? Каковы были ощущения? Заметил ли ты при­вычные для себя способы поведения? Как ты реагировал на поведение других? »

Проверенные и испытанные на практике вопросы даны прак­тически ко всем предлагаемым в книге играм. Список их, ес­тественно, может быть расширен.

□ Поощрение обмена опытом

После самоанализа ведущий просит участников рассказать о своем опыте другому участнику, малой группе или даже всей группе: «Кто хочет рассказать нам немного о своем опыте?» При этом прежде всего важно, чтобы у каждого была возможность сообщить что-то о себе и выслушать других. Для этого ведущему нужно сразу запланировать достаточно времени.

О Помощь в осознании особенностей своего поведения

Весьма полезно, чтобы каждый участник сам рассказал о сво­ем опыте. В этом случае он лучше поймет свое поведение, так как будет знать, что и как он делает. Он будет знать, какое воздействие его поведение оказывает на других участников, сможет сравнить свое восприятие самого себя с фактическим поведением и, может быть, изменить последнее.

Помощь ведущего должна прежде всего состоять в том, чтобы удержать участника от желания стать своим собственным пло­хим психотерапевтом, обосновать и оправдать свое поведение («Я веду себя так, потому что мой отец всегда...»). Вместо этого ведущий должен помочь ему понять, как он вел себя во время игры и каковы эмоциональные и социальные последствия это­го. Посмотрев на группу, ведущий должен убедиться, что ни­кого не оценивают и не осуждают, что каждый желающий может получить обратную связь. Ведущий может сообщить группе собственные наблюдения и — в зависимости от лич­ной компетенции и групповой ситуации — помочь осторож­ной интерпретацией.

□ Помощь в нахождении связи между полученным в игре опы­том и поведением в повседневной жизни

Это очень важный пункт, на который ведущие часто не обра­щают достаточного внимания. Участники приходят в груп­пу, чтобы узнать чтогто полезное о себе для своей личной и профессиональной жизни, и этот перенос опыта нужно начать уже в группе. Полезны такие вопросы: «Что ты будешь делать с этим опытом в будущем? Хочешь ли ты извлечь какие-то выводы? Если да, то какие? Что бы ты сделал по-другому? Что можешь сделать для этого? »

ЕЕ МОТИВИРУЮЩАЯ СИЛА ИНТЕРАКТИВНЫХ ИГР

Независимо от специфической цели каждую интерактивную игру можно рассматривать как более или менее структурированную

обучающую ситуацию, позволяющую участникам развивать но­вое понимание себя и формировать новые модели поведения.

Основное отличие традиционных методов обучения от интерак­тивных игр заключается в том, что первые обращаются только к интеллекту участника, а вторые затрагивают личность обучае­мого целиком — его мысли, чувства, знания, интерес и стремле­ние к игре.

Многие люди удивляются серьезности и энергии, с которыми дети отдаются процессу игры. Причем мы можем наблюдать, что дети намного сознательнее относятся к правилам в игре, чем, напри­мер, к правилам поведения в семье или в классе. Дети, нарушаю­щие правила игры, вызывают недовольство товарищей, тогда как дети, мешающие на уроке, вполне могут рассчитывать на пони­мание сверстников. Участие в игре всегда требует признания пра­вил. Мир игры — это магический мир со своими собственными законами пространства и времени и собственными стандартами приемлемого поведения.

Мы не должны исключать из учебных ситуаций, за которые не­сем ответственность как ведущие, столь действенные силы. В то время как воспитатели часто практически интуитивно поощря­ют участие маленьких детей в игре, нам пока не удается внедрить в работу со взрослыми игру как важное средство их обучения.

Интерактивные игры дают ведущим возможность использовать психологическую энергию в учебных процессах. Игры могут зна­чительно усилить мотивацию обучения. Они помогают изучить особенности индивидуального поведения членов группы, отсле­дить групповую динамику, способствуют пониманию сложных межличностных взаимосвязей. Игры помогают социализации и развитию личности участников, дают им возможность проверить на практике разные подходы, развить и интегрировать различ­ные убеждения, навыки и способности. Применение интерак­тивных игр позволяет ведущим достичь широкого спектра учебных целей полнее, чем при традиционных методах обучения. К последним относятся, например, следующие мероприятия: уче­ник зачитывает трехминутный реферат о том, почему он не должен дерзить; студент-психолог читает многостраничное сочине­ние об оптимальной технике проведения интервью; группа менед­жеров делает доклад о стандартах современного управления персоналом; в группе родителей обсуждается проблема автори­тета взрослого.

Во всех этих случаях учебный процесс тесно связан с содержани­ем проблемы и интеллектуализирован. Участники получают фак­тические знания, но совершенно неясно, что из этого будет использовано ими на практике.

Обучение с помощью интерактивных игр сопровождается «при­своением знаний». Это значит, что родители, например, не толь­ко рассказывают детям о результатах дискуссии в родительской группе, но могут начать вести себя так, чтобы стать для детей чутким и конструктивно ограничивающим авторитетом, предос­тавляющим одновременно теплоту и возможность проявления самостоятельности.

Важная особенность интерактивных игр — их способность моти­вировать участников и вызвать их любопытство. Апатия или со­противление участников — серьезная проблема для каждого ведущего. Если не преодолеть эти барьеры, обучение почти все­гда будет безрезультатным. Можно прочесть стихотворение двад­цать раз, но если нет мотивации его понять, не будешь помнить, о чем шла речь. Можно выучить наизусть книгу об эффективной коммуникации, но если нет мотивации изменить свое поведение, оно не изменится.

Какие же специфические аспекты интерактивных игр мотиви­руют участников?

Активное участие

В норме каждый человек хочет быть активным и участвовать в групповой деятельности, вносить свой вклад в общее дело. К со­жалению, многие учебные ситуации проходят на фоне пас­сивности участников. Их «кормят» информацией, причем не существенно, поступает ли она от учителей, начальников, инст­рукторов или от членов группы, обсуждающих проблему. Во всех этих случаях требуется и предполагается постоянное пассивное внимание присутствующих.

Неудивительно, что такие учебные ситуации скучны и произво­дят удручающее впечатление. Они предоставляют мало возмож­ностей для проявления естественного любопытства и радостного переживания активности. Когда у участников возникает ощуще­ние, что они мало влияют на процесс обучения и должны просто заучивать определенную информацию, они легко отступают и используют все защитные механизмы, чтобы воспрепятствовать обучению. В отличие от таких скорее манипулятивных традици­онных способов обучения интерактивные игры предоставляют возможность активного участия.

Участники могут наблюдать собственные сложные внутренние процессы. Они могут привнести в игру собственные чувства, об­щаться с другими вербально и невербально, играть различные роли, спорить друг с другом, принимать решения. Участники сами вызывают определенные события, выступают как субъек­ты действий, а не только как живые «хранилища» дидактичес­кой мудрости других.

Обратная связь

Участники не только экспериментируют с собственным и чужим поведением, но и проясняют для себя, что и как они сделали. Они ведут себя определенным образом и получают обратную связь как через собственное осознание, так и принимая информа­цию от других.

В одной и той же учебной ситуации участники по-разному видят последствия своих действий и своего поведения. В таком случае обратная связь весьма полезна для обучения. Важно также каче­ство обратной связи. В традиционных обучающих ситуациях она очень искусственна — выражается в форме оценки или понятия «правильно-неправильно». В интерактивной игре обратная связь не только быстро осуществляется, она естественна. Участники наблюдают воздействие, осознанно отмечая свои чувства и мыс­ли, они слышат от товарищей по игре, как те реагируют на их поведение. Все мое поведение (вербальные и невербальные сигналы) принимается во внимание, так что в дальнейшем я могу учитывать реакции других членов группы. Я становлюсь в мень­шей степени зависим от авторитета обучающего. Я также могу заметить по собственным чувствам, нравится ли мне то, что я де­лаю, или же лучше я повел бы себя по-другому. Речь идет не толь­ко о верных или неверных результатах, но и о правильно различаемых эмоциональных реакциях.

По иронии судьбы, в экспериментальном мире интерактивных игр имеет место более реалистичная обратная связь, чем в дей­ствительности.

Содержательные и временные границы

Интерактивные игры не только дают возможность стать активным и получить обратную связь, но преследуют и специфическую учеб­ную цель. В конце игры всегда присутствует стадия анализа, на которой происходит рефлексия — что же было в процессе? В боль­шинстве традиционных учебных ситуаций отсутствует осознава-ние их законченности. В конце дискуссии или в конце урока у участников возникает ощущение, что они пришли к определенно­му заключению, но в случае интерактивных игр их завершение порождает более сильный опыт. Это связано с тем, что у интерак­тивной игры есть точно определенные временные и содержатель­ные границы, которые гарантируют безопасность.

Внутри этих границ происходит, как правило, много оригиналь­ного. Посредством психологических техник достигается удиви­тельный опыт, так что окончание интерактивной игры во многих случаях сопровождается чувством утомления и обессиливания. Участники испытывают настоящее изнеможение, качественно отличающееся от усталости, вызванной недостатком активности и фрустрацией.

Открытые результаты

Результаты интерактивной игры непредсказуемы — это очень важный пункт. Никто не знает, что получит он сам и группа в интерактивной игре, какие будут результаты, как будут реаги­ровать другие участники. Можно повторять одну и ту же игру, а результаты ее могут быть все время разными, так же как разными будут взаимодействие участников друг с другом и переживае­мый ими опыт. Большинство людей сильно тормозят свою ини­циативу и творческие способности, когда заранее знают, каков будет результат. У многих людей возрастают азарт и любопыт­ство, если ничего не известно заранее. Непредсказуемость резуль­тата делает обучение более увлекательным и захватывающим.

В интерактивной игре не существует правильных или неправиль­ных решений. Уважается реальность, а вопрос о целесообразнос­ти определенного способа поведения каждый решает сам, прислушиваясь к собственным внутренним ощущениям или к об­ратной связи от других участников.

В этом смысле интерактивные игры сильно отличаются от клас­сической педагогики, в которой учитель говорит ученикам: «Ты должен всегда говорить правду, если хочешь быть хорошим». Педагогика интерактивных игр предоставляет участникам самим дозировать степень своей откровенности, чтобы затем определить, например, как проявляется их неискренность в телесных симп­томах, замечают ли ее другие люди. Их реакции могут прости­раться от равнодушия и озлобленности до понимания. Это значит, что учебное воздействие интерактивных игр дает участнику воз­можность самому задавать стандарты, которыми он измеряет сте­пень удовлетворения собственным поведением.

Учет естественных потребностей

Многие интерактивные игры задействуют такие силы, которые в норме рассматриваются как мешающие процессу обучения, на­пример, желание поговорить или стремление к физической актив­ности. Они часто учитывают потребность участников в движении. Во время упражнений члены группы могут перемещаться в про­странстве, устанавливать вербальный и невербальный контакт друг с другом и высвобождать при этом физическую энергию. Таким образом, те силы, которые обычно скорее отвлекают и ме­шают, здесь конструктивно подчиняются учебному процессу.

Еще важнее вербальное взаимодействие с другими участниками. Люди, работающие в группе, учатся чему-то от других участни­ков, в связи с этим обучение идет интенсивнее и с большей мотивацией, чем тогда, когда они концентрируются только на учите­ле. Немногие стратегии обучения поощряют взаимодействие с другими. В традиционных методах обучения естественная по­требность в общении часто вызывает у учителя беспокойство как угроза рабочей дисциплине. В противоположность этому интер­активные игры используют естественные потребности и энергию участников как стимул к обучению, вместо того чтобы утомитель­но и в конечном итоге напрасно подавлять их.

Соревнование и сотрудничество

Ряд интерактивных игр содержат элементы соревнования. Таким образом решаются две задачи. Во-первых, желание соперничать направляется в игровое русло, чем создается возможность для его открытого проявления. Во-вторых, задействуется энергия, кото­рая в случае ее неиспользования может перегрузить групповой климат скрытым соперничеством.

Большинство интерактивных игр укрепляют дух сотрудничества. Многие виды деятельности требуют совместных действий двух людей или целой группы. Это удовлетворяет естественное жела­ние участников конструктивно сотрудничать.

Равномерное участие

Во многих группах есть участники, которые выделяются среди других своими способностями. Остальные члены группы зара­нее ждут, что эта «элита» покажет лучшие результаты, предло­жит самые хорошие идеи, напишет лучшие работы и т. п. Те, кто не принадлежит к «верхушке», в основном оставляют на­дежду на подобный успех, а это не способствует эффективности обучения.

Интерактивные игры дают шанс тем, кто в обыденной жизни не хватает звезд с неба. Для членов группы, привыкших к успеху, здесь не существует его гарантий, что опять же способствует ак­тивизации остальных. Также нет монополизации групповой ра­боты людьми с лучшими достижениями, так как в работе Участвуют все. В то время как участники традиционных учебных ^гРУпп перенимают от «элиты» нормы успешного поведения, при проведении интерактивных игр этого не происходит. Одобрение и признание не зависят от правил конформности, которые уста­навливает обучающий, наоборот, нетрадиционное, спонтанное по­ведение и фантазия оказываются равноценными общепринятым моделям поведения и даже предпочитаются им. Вербальные спо­собности, которые в повседневной жизни, как правило, способ­ствуют успеху, в этом случае не ведут к исключительному вознаграждению. Социальная компетентность, открытость и ини­циатива, мужество и способность к пониманию ценятся здесь не меньше. Участники быстро это понимают и могут свободно кон­центрировать внимание на самой игре, а не на вопросе: постигнет ли меня снова неудача?

Влияние структуры

Интерактивные игры отличаются не только от традиционного обучения, но и от обычной активности, причем поразительным образом. Их четкая структура иногда столь ошеломляюще осве­щает повседневные взаимосвязи и ситуации, что участники на­чинают вновь удивляться самим себе и миру. У молодежи это происходит легче, чем у более старших по возрасту. Взрослые вначале оценивают лабораторный характер интерактивных игр как некоторую «искусственность» и проявляют большую сдер­жанность, но, как правило, вскоре в них просыпается ребенок, который радуется игре и исследованию собственных скрытых воз­можностей и желаний.

Групповая сплоченность

Традиционные методы обучения часто не могут сделать группу более или менее случайно собравшихся в одном месте людей дей­ствительно сплоченной, а интерактивные игры — могут. Чем раньше они будут проведены в группе, тем быстрее группа нач­нет сплачиваться.

У каждого отдельного участника при этом возникает чувство бе­зопасности. Он принадлежит группе не только как обучающий­ся, как сотрудник, как носитель определенной роли, но и как личность. Он чувствует, что его принимают, и начинает прини­мать других участников. А так как удовлетворяется его осново­полагающая потребность быть принятым, он может мобилизовать свою психическую и интеллектуальную энергию на достижение групповых целей. Едва ли еще существуют процессы, которые вносят столь существенный вклад в развитие сплоченности груп­пы, как это делают интерактивные игры.

Отступление ведущего на «задний план»

В процессе интерактивной игры ведущий в большей степени от­ходит на «задний план», чем в других учебных процессах, так как он передает игре функции управления обучением. Участники осознают стимулирующий и в целом поддерживающий потенци­ал группы и понимают, что могут получить важный опыт даже без непосредственной помощи ведущего. Это обстоятельство осо­бенно важно для тех членов группы, у которых присутствует че­ресчур зависимая установка или сопротивление по отношению к авторитету в группе.

В игре участники освобождены от необходимости думать о том, как на них реагирует ведущий или какие ощущения он вызыва­ет у них самих. В этой квазисвободной от ведущего ситуации намного сильнее их конфронтация с собственным авторитетом. Они чувствуют собственную ответственность за исход игры. На различных стадиях интерактивной игры в центре внимания груп­пы оказываются поочередно: ведущий (стадия инструктирования участников), участники группы (стадия проведения игры) и груп­па совместно с ведущим (стадия анализа игры).

Влияние ведущего на стадии введения и анализа обеспечивает бе­зопасность и возможность дискуссии; добровольный «отход» ве­дущего на «задний план» на стадии эксперимента символически показывает его готовность «отойти в сторону» и на долгое время передать группе право принятия решений. Чтобы изменение по­зиции ведущего действительно принесло пользу, необходимо, чтобы он приветствовал такую смену позиций в игре и в целом преследовал цель сделать участников настолько независимыми ^от себя, насколько это возможно.

Привлекательность ведущего

Как правило, участники больше ценят тех ведущих, которые используют интерактивные игры, чем тех, кто этого не делает. Во втором случае, это относится к тренинговым группам, в которых люди работают совместно в течение ограниченного времени. Здесь ведущий, благодаря использованию им структурированных учеб­ных ситуаций, воспринимается особенно компетентным, по­нимающим и привлекательным. Вероятно, это обстоятельство объясняется тем, что такой подход, особенно на начальной ста­дии, избавляет участников от фрустрации, возникающей в слу­чае преобладания авторитарного (участники делают все только под контролем ведущего) или слишком свободного стиля (работа идет методом проб и ошибок). Кроме того, ведущий получает определенную благодарность за то, что он способствует возник­новению атмосферы теплоты и создает у участников ощущение принадлежности к группе.

Вероятно, члены группы также ценят наличие у ведущего такого качества, как готовность к новому. Применение интерактивных игр доказывает, что он уходит от традиционных методов обучения и выбирает творческий подход. Без сомнения, работа с интерак­тивными играми не проходит для ведущего бесследно, если толь­ко он не применяет новую технологию обучения механически. В большинстве случаев ведущий воспринимает свою задачу с боль­шим интересом и личностно включен в ее выполнение. Нешаблон­ность деятельности побуждает его вновь и вновь обдумывать свое личное и профессиональное развитие и становиться более искрен­ним и любопытным. У него появляется собственное желание учить­ся, причем не в последнюю очередь учиться у членов группы.

Таким образом, ведущий может сам способствовать тому, чтобы, оставаясь в глазах участников весьма авторитетным и знающим, быть в то же время человечным и в чем-то несовершенным.

Из всего вышесказанного понятно, что механическое примене­ние интерактивных игр не гарантирует успешности учебного про­цесса в группах. Необходим ряд дополнительных условий для достижения благоприятных результатов обучения. Каждый, кто хочет работать с интерактивными играми, должен очень четко представлять себе, что у него в руках инструменты, которые нужно использовать осторожно, чтобы они не привели к бесполезной активности группы или даже к вредным последствиям. Чтобы лучше понять это, необходимо знать возможные преимущества и недостатки интерактивных игр. Это облегчит реальную оценку их фактического учебного потенциала.

Наиболее радикальная критика структурированных учебных си­туаций представлена y Аргириса(Argyris С, 1967), который счи­тает, что предписывающие учебные интервенции приводят к непродуктивному климату и нестабильному положительному эффекту. По его мнению, обучение только тогда приносит стой­кие результаты, когда учащийся получает учебный опыт само­стоятельно и без чужой помощи. Эта позиция однозначно преувеличена, и можно с полным основанием указать на то, что относительно неструктурированные учебные процессы (как в классических аналитических группах, в ранних Т-группах или в минимально структурированных организационных лаборато­риях) занимали слишком много времени, сильно нагружали уча­стников, и часто результат был весьма скромным.

Во всяком случае, эти аргументы обращают внимание на то, что основное преимущество интерактивных игр — дифференцирован­ная структура — может стать и потенциально крупным недостат­ком — вредной для обучения «сверхорганизованностью» учебной ситуации. Обучение всегда означает привнесение порядка в хао­тично воспринимаемый внутренний и внешний мир. Когда уча­щийся получает слишком мало инструкций, он не может опираться на окружение. Это обстоятельство сильнее всего проявляется в судьбе детей, которые растут без языковых контактов, что мо­жет даже угрожать их биологическому существованию.

Если учащийся, наоборот, получает слишком много инструкций, его подавляет навязанная структура. Такая ситуация знакома всем нам, в большей или меньшей степени. Мы помним родитель­ские запреты и приказания, усвоенные нами в детстве, мы долго следовали им, чтобы не потерять родительскую защиту и распо­ложение. Чем больше «непереваренных» и прежде всего «неудо­боваримых» норм носит в себе человек, тем более подавленным и ограниченным он будет в жизни. Таким образом, можно утверждать, что интерактивные игры должны использоваться ведущим в таком объеме и таким способом, чтобы между участниками мог­ло происходить достаточно свободное взаимодействие (в первую очередь во внутригрупповой жизни). В этом случае каждый уча­стник имеет возможность осознать степень своей компетентнос­ти и ответственности и действовать в соответствии с ними.

Возможные преимущества

Перечислим в сжатой форме возможные преимущества интерак­тивных игр:

Интерактивные игры могут создать мотивацию к обучению. Они пробуждают любопытство участников, доставляют им удовольствие, усиливают интерес к взаимодействию между людьми.

Интерактивные игры могут способствовать развитию лично­сти. В оптимальном варианте они могут создать продолжи­тельную заинтересованность в саморазвитии и в раскрытии своего человеческого потенциала.

Они облегчают введение новых коммуникативных и поведенческих норм, избегаемых или табуированных в повседневной жизни. Таким образом, они помогают отделить жизнь в группе от культуры внешнего мира, чтобы позднее ввести в повседневную жизнь только определенные и проверенные на практике нормы поведения.

Интерактивные игры помогают человеку увидеть особенности собственной жизни и почувствовать включенность в окружающий мир в целом. Он может лучше понять всю сложность психических, социальных и организационных процессов общения между людьми, понять их взаимосвязь и научиться их использовать.

Интерактивные игры побуждают участников тренировать оп­ределенные психологические навыки, а именно: дифференцированное восприятие, открытую коммуникацию, постановку требований, принятие решений, помощь другим, сотрудничество, поиск возможностей самопомощи, силу со­противления, личную ответственность.

□ В благоприятном случае интерактивные игры могут даже изменить жизненные установки участников. При некоторых обстоятельствах у них может возникнуть чувство, что жизнь намного сложнее, чем они ее воспринимали раньше. Они станут более терпимы к мнениям и ценностным ориентациям других людей. Возможно, изменится даже их представление о
себе. Они поймут, что могут больше и эффективнее учиться, что они могут создать что-то важное не только в рамках группы, но и в своей профессии и даже в обществе.

а Интерактивные игры могут способствовать появлению у уча­стников новых представлений и ценностных ориентации, ос­нованных на полученном опыте и привязанных к чувствам, которые объясняют человеческое поведение и поступки. У большинства людей и без этого существует некоторая лич­ностная и социальная теория повседневной жизни, во многих случаях нецелесообразная и тормозящая обучение. Посред­ством участия в интерактивных играх они могут перепрове­рить и пересмотреть эти личные воззрения.

Интерактивные игры могут сбалансировать активность участ­ников, так как они вовлекают в работу первоначально пассив­ных членов группы.

• 
  Интерактивные игры снижают тревогу участников, особенно
  на начальной стадии работы группы, и облегчают формиро­
  вание групповой сплоченности.
  
• 
  Интерактивные игры могут сэкономить время учебного про­
  цесса, так как структура обучения жестко ограничивает ис­
  пользование метода проб и ошибок.
  

□ Интерактивные игры могут создать позитивную установку по

□ Интерактивные игры могут побудить участников распозна­вать, понимать и оценивать примененные к ним методы обу­чения. Таким образом, позднее они смогут сами предлагать в определенных ситуациях интерактивные игры или даже сами придумать новые игры.

□ Интерактивные игры можно проводить в больших группах,
когда другие учебные методы позволяют использование толь­
ко информационных процессов.

□ В естественных группах, ориентированных на решение реаль­ной задачи, интерактивные игры дают прекрасную возмож­ность относительно быстро сделать прозрачной и более гуманной систему человеческих отношений.

□ Интерактивные игры в любых группах способствуют про­работке важнейших проблем, возникающих в системе чело­веческих отношений. Эти проблемы неизбежны в связи с раз­личными потребностями и целями участников, в связи с необходимостью решать реальные или игровые задачи, в свя­зи с различным восприятием действительности и стилем ра­боты участников.

Возможные опасности

При определенных обстоятельствах применение интерактивных игр может быть непродуктивным или даже опасным. Прежде все­го это следующие случаи:

□ Когда ведущий не основывается на соответствующих теоре­тических предпосылках организации учебного процесса и ис­пользования интерактивных игр.

□ Когда ведущий не осознает, по каким мотивам он использует
те или иные интерактивные игры.

□ Когда отсутствует связь полученного в интерактивных играх

□ Когда отсутствуют когнитивные компоненты и в особенности тщательный анализ прожитого опыта.

□ Когда ведущий прячется за интерактивной игрой и не дает уча­стникам возможности полемизировать по поводу его по­ведения и взглядов.

• 
  Когда вся деятельность ведущего сводится только к проведению интерактивных игр, что мешает естественной динамике группового процесса, или же когда ведущий идет в том направлении, которое для него выгодно, не учитывая реального состояния группы. В этом случае можно говорить о том, что ведущий применяет интерактивные игры для защиты от собственных страхов и опасений.
  
• 
  Когда ведущий не информирует участников о целях интерактивных игр и не приобщает их к совместному планированию задач и развития.
  
• 
  Когда ведущий применяет интерактивные игры без учета конкретной ситуации в группе, так что отдельное упражнение вызывает слишком слабое или слишком сильное возбуждение.
  
• 
  Когда ведущий использует невербальные игры без чувстватакта (особенно в играх, которые допускают выражениеушевной близости). Участники могут начать симулировать спонтанность и интимность. В этом случае возникает опасность, что они формируют у себя новое «фасадное» поведение, которое так же неприятно, как и обычная культурная
  дистанцированность.
  
• 
  Когда отдельных членов группы вынуждают принимать участие в интерактивных играх.
  

С другой стороны, есть достаточное количество доводов в пользу того, что применение интерактивных игр в группах с ведущими не способствовало достижению результата обучения или даже имело отрицательные стороны. В конечном счете решение об ис­пользовании или неиспользовании интерактивных игр должно приниматься с учетом ряда факторов. Эти факторы связаны с лич­ностью ведущего группы, социальной структурой группы, зада­чей группы и отношением группы к окружающему миру.

Я считаю очень важным, чтобы ведущий обязательно уделял внимание проблемам, которые появляются в связи с существо­ванием этих факторов. Тогда он будет в состоянии лучше понять группу и ее развитие; сможет яснее распознать различные про­блемы и трудности, все время возникающие в группе, сможет точнее воспринимать участников и лучше выполнять их требо­вания. По этой причине в следующих главах освещаются важ­ные взаимосвязи между указанными факторами и групповым процессом.

Я вполне осознаю тот факт, что у читателей, которые никогда не участвовали в интерактивных психологических группах, возник­нут трудности в понимании определенных вопросов. С другой сто­роны, я надеюсь, что читатели, имеющие опыт групповой работы, благодаря данной книге лучше поймут какую-то часть своего опы­та и получат ясные представления и ориентиры для будущей ра­боты в группах.

₂

Каталог: ckfinder -> userfiles -> files
files -> Внутренние незаразные болезни
files -> Главный внештатный специалист
files -> А5а дойду кемускэлигэр. 1941-1945 сс биьиги нэьилиэктэн, улэ фронугар сылдьыбыттардыын, армия5а 134
files -> Жұмыс берушінің қаражаты есебінен жұмыскерлерге сүт немесе оған теңестірілген тамақ өнімдері, емдік-профилактикалық тағам, арнайы киім және басқа да жеке қорғаныш құралдарын беру, оларды ұжымдық қорғаныш құралдарымен

жүктеу/скачать 2.97 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: