Издательство



бет3/15
Дата22.02.2018
өлшемі2.97 Mb.
#58946
түріКнига
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15

ШагЗ. Проведение игры


На этой стадии ведущий контролирует осуществление заплани­рованной деятельности и дает дальнейшие инструкции, разъяс­няет неправильно понятые указания и следит за соблюдением временных рамок и правил. И наконец, он внимательно наблю­дает за тем, что делают участники. Как правило, сам он не при­нимает участия в игре — в этом случае участники чувствуют себя более независимыми. Однако в начале работы группы он может изредка поучаствовать, чтобы помочь группе избавиться от ско­ванности.

Шаг 4. Подведение итогов


В то время как на стадии проведения игры ведущий может «от­ступить на задний план», на следующей за этим стадии подведе­ния итогов он должен снова стать активнее и помочь участникам проанализировать свой опыт.

Деятельность ведущего на этом этапе способствует решению сле­дующих задач:



Q Руководство процессом самоанализа

После окончания игры у каждого участника должна быть воз­можность молча подумать о своем опыте. Этот процесс инди­видуального самоанализа ведущий может облегчить, задавая вопросы, которые способствуют осознанию участниками важ­ных эмоциональных и интеллектуальных аспектов опыта: «Что ты узнал? Каковы были ощущения? Заметил ли ты при­вычные для себя способы поведения? Как ты реагировал на поведение других? »

Проверенные и испытанные на практике вопросы даны прак­тически ко всем предлагаемым в книге играм. Список их, ес­тественно, может быть расширен.

Поощрение обмена опытом

После самоанализа ведущий просит участников рассказать о своем опыте другому участнику, малой группе или даже всей группе: «Кто хочет рассказать нам немного о своем опыте?» При этом прежде всего важно, чтобы у каждого была возможность сообщить что-то о себе и выслушать других. Для этого ведущему нужно сразу запланировать достаточно времени.

О Помощь в осознании особенностей своего поведения

Весьма полезно, чтобы каждый участник сам рассказал о сво­ем опыте. В этом случае он лучше поймет свое поведение, так как будет знать, что и как он делает. Он будет знать, какое воздействие его поведение оказывает на других участников, сможет сравнить свое восприятие самого себя с фактическим поведением и, может быть, изменить последнее.

Помощь ведущего должна прежде всего состоять в том, чтобы удержать участника от желания стать своим собственным пло­хим психотерапевтом, обосновать и оправдать свое поведение («Я веду себя так, потому что мой отец всегда...»). Вместо этого ведущий должен помочь ему понять, как он вел себя во время игры и каковы эмоциональные и социальные последствия это­го. Посмотрев на группу, ведущий должен убедиться, что ни­кого не оценивают и не осуждают, что каждый желающий может получить обратную связь. Ведущий может сообщить группе собственные наблюдения и — в зависимости от лич­ной компетенции и групповой ситуации — помочь осторож­ной интерпретацией.

Помощь в нахождении связи между полученным в игре опы­том и поведением в повседневной жизни

Это очень важный пункт, на который ведущие часто не обра­щают достаточного внимания. Участники приходят в груп­пу, чтобы узнать чтогто полезное о себе для своей личной и профессиональной жизни, и этот перенос опыта нужно начать уже в группе. Полезны такие вопросы: «Что ты будешь делать с этим опытом в будущем? Хочешь ли ты извлечь какие-то выводы? Если да, то какие? Что бы ты сделал по-другому? Что можешь сделать для этого? »

ЕЕ МОТИВИРУЮЩАЯ СИЛА ИНТЕРАКТИВНЫХ ИГР

Независимо от специфической цели каждую интерактивную игру можно рассматривать как более или менее структурированную

обучающую ситуацию, позволяющую участникам развивать но­вое понимание себя и формировать новые модели поведения.

Основное отличие традиционных методов обучения от интерак­тивных игр заключается в том, что первые обращаются только к интеллекту участника, а вторые затрагивают личность обучае­мого целиком — его мысли, чувства, знания, интерес и стремле­ние к игре.

Многие люди удивляются серьезности и энергии, с которыми дети отдаются процессу игры. Причем мы можем наблюдать, что дети намного сознательнее относятся к правилам в игре, чем, напри­мер, к правилам поведения в семье или в классе. Дети, нарушаю­щие правила игры, вызывают недовольство товарищей, тогда как дети, мешающие на уроке, вполне могут рассчитывать на пони­мание сверстников. Участие в игре всегда требует признания пра­вил. Мир игры — это магический мир со своими собственными законами пространства и времени и собственными стандартами приемлемого поведения.

Мы не должны исключать из учебных ситуаций, за которые не­сем ответственность как ведущие, столь действенные силы. В то время как воспитатели часто практически интуитивно поощря­ют участие маленьких детей в игре, нам пока не удается внедрить в работу со взрослыми игру как важное средство их обучения.

Интерактивные игры дают ведущим возможность использовать психологическую энергию в учебных процессах. Игры могут зна­чительно усилить мотивацию обучения. Они помогают изучить особенности индивидуального поведения членов группы, отсле­дить групповую динамику, способствуют пониманию сложных межличностных взаимосвязей. Игры помогают социализации и развитию личности участников, дают им возможность проверить на практике разные подходы, развить и интегрировать различ­ные убеждения, навыки и способности. Применение интерак­тивных игр позволяет ведущим достичь широкого спектра учебных целей полнее, чем при традиционных методах обучения. К последним относятся, например, следующие мероприятия: уче­ник зачитывает трехминутный реферат о том, почему он не должен дерзить; студент-психолог читает многостраничное сочине­ние об оптимальной технике проведения интервью; группа менед­жеров делает доклад о стандартах современного управления персоналом; в группе родителей обсуждается проблема автори­тета взрослого.

Во всех этих случаях учебный процесс тесно связан с содержани­ем проблемы и интеллектуализирован. Участники получают фак­тические знания, но совершенно неясно, что из этого будет использовано ими на практике.

Обучение с помощью интерактивных игр сопровождается «при­своением знаний». Это значит, что родители, например, не толь­ко рассказывают детям о результатах дискуссии в родительской группе, но могут начать вести себя так, чтобы стать для детей чутким и конструктивно ограничивающим авторитетом, предос­тавляющим одновременно теплоту и возможность проявления самостоятельности.

Важная особенность интерактивных игр — их способность моти­вировать участников и вызвать их любопытство. Апатия или со­противление участников — серьезная проблема для каждого ведущего. Если не преодолеть эти барьеры, обучение почти все­гда будет безрезультатным. Можно прочесть стихотворение двад­цать раз, но если нет мотивации его понять, не будешь помнить, о чем шла речь. Можно выучить наизусть книгу об эффективной коммуникации, но если нет мотивации изменить свое поведение, оно не изменится.

Какие же специфические аспекты интерактивных игр мотиви­руют участников?

Активное участие

В норме каждый человек хочет быть активным и участвовать в групповой деятельности, вносить свой вклад в общее дело. К со­жалению, многие учебные ситуации проходят на фоне пас­сивности участников. Их «кормят» информацией, причем не существенно, поступает ли она от учителей, начальников, инст­рукторов или от членов группы, обсуждающих проблему. Во всех этих случаях требуется и предполагается постоянное пассивное внимание присутствующих.

Неудивительно, что такие учебные ситуации скучны и произво­дят удручающее впечатление. Они предоставляют мало возмож­ностей для проявления естественного любопытства и радостного переживания активности. Когда у участников возникает ощуще­ние, что они мало влияют на процесс обучения и должны просто заучивать определенную информацию, они легко отступают и используют все защитные механизмы, чтобы воспрепятствовать обучению. В отличие от таких скорее манипулятивных традици­онных способов обучения интерактивные игры предоставляют возможность активного участия.

Участники могут наблюдать собственные сложные внутренние процессы. Они могут привнести в игру собственные чувства, об­щаться с другими вербально и невербально, играть различные роли, спорить друг с другом, принимать решения. Участники сами вызывают определенные события, выступают как субъек­ты действий, а не только как живые «хранилища» дидактичес­кой мудрости других.

Обратная связь

Участники не только экспериментируют с собственным и чужим поведением, но и проясняют для себя, что и как они сделали. Они ведут себя определенным образом и получают обратную связь как через собственное осознание, так и принимая информа­цию от других.

В одной и той же учебной ситуации участники по-разному видят последствия своих действий и своего поведения. В таком случае обратная связь весьма полезна для обучения. Важно также каче­ство обратной связи. В традиционных обучающих ситуациях она очень искусственна — выражается в форме оценки или понятия «правильно-неправильно». В интерактивной игре обратная связь не только быстро осуществляется, она естественна. Участники наблюдают воздействие, осознанно отмечая свои чувства и мыс­ли, они слышат от товарищей по игре, как те реагируют на их поведение. Все мое поведение (вербальные и невербальные сигналы) принимается во внимание, так что в дальнейшем я могу учитывать реакции других членов группы. Я становлюсь в мень­шей степени зависим от авторитета обучающего. Я также могу заметить по собственным чувствам, нравится ли мне то, что я де­лаю, или же лучше я повел бы себя по-другому. Речь идет не толь­ко о верных или неверных результатах, но и о правильно различаемых эмоциональных реакциях.

По иронии судьбы, в экспериментальном мире интерактивных игр имеет место более реалистичная обратная связь, чем в дей­ствительности.

Содержательные и временные границы

Интерактивные игры не только дают возможность стать активным и получить обратную связь, но преследуют и специфическую учеб­ную цель. В конце игры всегда присутствует стадия анализа, на которой происходит рефлексия — что же было в процессе? В боль­шинстве традиционных учебных ситуаций отсутствует осознава-ние их законченности. В конце дискуссии или в конце урока у участников возникает ощущение, что они пришли к определенно­му заключению, но в случае интерактивных игр их завершение порождает более сильный опыт. Это связано с тем, что у интерак­тивной игры есть точно определенные временные и содержатель­ные границы, которые гарантируют безопасность.

Внутри этих границ происходит, как правило, много оригиналь­ного. Посредством психологических техник достигается удиви­тельный опыт, так что окончание интерактивной игры во многих случаях сопровождается чувством утомления и обессиливания. Участники испытывают настоящее изнеможение, качественно отличающееся от усталости, вызванной недостатком активности и фрустрацией.

Открытые результаты

Результаты интерактивной игры непредсказуемы — это очень важный пункт. Никто не знает, что получит он сам и группа в интерактивной игре, какие будут результаты, как будут реаги­ровать другие участники. Можно повторять одну и ту же игру, а результаты ее могут быть все время разными, так же как разными будут взаимодействие участников друг с другом и переживае­мый ими опыт. Большинство людей сильно тормозят свою ини­циативу и творческие способности, когда заранее знают, каков будет результат. У многих людей возрастают азарт и любопыт­ство, если ничего не известно заранее. Непредсказуемость резуль­тата делает обучение более увлекательным и захватывающим.

В интерактивной игре не существует правильных или неправиль­ных решений. Уважается реальность, а вопрос о целесообразнос­ти определенного способа поведения каждый решает сам, прислушиваясь к собственным внутренним ощущениям или к об­ратной связи от других участников.

В этом смысле интерактивные игры сильно отличаются от клас­сической педагогики, в которой учитель говорит ученикам: «Ты должен всегда говорить правду, если хочешь быть хорошим». Педагогика интерактивных игр предоставляет участникам самим дозировать степень своей откровенности, чтобы затем определить, например, как проявляется их неискренность в телесных симп­томах, замечают ли ее другие люди. Их реакции могут прости­раться от равнодушия и озлобленности до понимания. Это значит, что учебное воздействие интерактивных игр дает участнику воз­можность самому задавать стандарты, которыми он измеряет сте­пень удовлетворения собственным поведением.

Учет естественных потребностей

Многие интерактивные игры задействуют такие силы, которые в норме рассматриваются как мешающие процессу обучения, на­пример, желание поговорить или стремление к физической актив­ности. Они часто учитывают потребность участников в движении. Во время упражнений члены группы могут перемещаться в про­странстве, устанавливать вербальный и невербальный контакт друг с другом и высвобождать при этом физическую энергию. Таким образом, те силы, которые обычно скорее отвлекают и ме­шают, здесь конструктивно подчиняются учебному процессу.

Еще важнее вербальное взаимодействие с другими участниками. Люди, работающие в группе, учатся чему-то от других участни­ков, в связи с этим обучение идет интенсивнее и с большей мотивацией, чем тогда, когда они концентрируются только на учите­ле. Немногие стратегии обучения поощряют взаимодействие с другими. В традиционных методах обучения естественная по­требность в общении часто вызывает у учителя беспокойство как угроза рабочей дисциплине. В противоположность этому интер­активные игры используют естественные потребности и энергию участников как стимул к обучению, вместо того чтобы утомитель­но и в конечном итоге напрасно подавлять их.

Соревнование и сотрудничество

Ряд интерактивных игр содержат элементы соревнования. Таким образом решаются две задачи. Во-первых, желание соперничать направляется в игровое русло, чем создается возможность для его открытого проявления. Во-вторых, задействуется энергия, кото­рая в случае ее неиспользования может перегрузить групповой климат скрытым соперничеством.

Большинство интерактивных игр укрепляют дух сотрудничества. Многие виды деятельности требуют совместных действий двух людей или целой группы. Это удовлетворяет естественное жела­ние участников конструктивно сотрудничать.

Равномерное участие

Во многих группах есть участники, которые выделяются среди других своими способностями. Остальные члены группы зара­нее ждут, что эта «элита» покажет лучшие результаты, предло­жит самые хорошие идеи, напишет лучшие работы и т. п. Те, кто не принадлежит к «верхушке», в основном оставляют на­дежду на подобный успех, а это не способствует эффективности обучения.

Интерактивные игры дают шанс тем, кто в обыденной жизни не хватает звезд с неба. Для членов группы, привыкших к успеху, здесь не существует его гарантий, что опять же способствует ак­тивизации остальных. Также нет монополизации групповой ра­боты людьми с лучшими достижениями, так как в работе Участвуют все. В то время как участники традиционных учебных гРУпп перенимают от «элиты» нормы успешного поведения, при проведении интерактивных игр этого не происходит. Одобрение и признание не зависят от правил конформности, которые уста­навливает обучающий, наоборот, нетрадиционное, спонтанное по­ведение и фантазия оказываются равноценными общепринятым моделям поведения и даже предпочитаются им. Вербальные спо­собности, которые в повседневной жизни, как правило, способ­ствуют успеху, в этом случае не ведут к исключительному вознаграждению. Социальная компетентность, открытость и ини­циатива, мужество и способность к пониманию ценятся здесь не меньше. Участники быстро это понимают и могут свободно кон­центрировать внимание на самой игре, а не на вопросе: постигнет ли меня снова неудача?

Влияние структуры

Интерактивные игры отличаются не только от традиционного обучения, но и от обычной активности, причем поразительным образом. Их четкая структура иногда столь ошеломляюще осве­щает повседневные взаимосвязи и ситуации, что участники на­чинают вновь удивляться самим себе и миру. У молодежи это происходит легче, чем у более старших по возрасту. Взрослые вначале оценивают лабораторный характер интерактивных игр как некоторую «искусственность» и проявляют большую сдер­жанность, но, как правило, вскоре в них просыпается ребенок, который радуется игре и исследованию собственных скрытых воз­можностей и желаний.

Групповая сплоченность

Традиционные методы обучения часто не могут сделать группу более или менее случайно собравшихся в одном месте людей дей­ствительно сплоченной, а интерактивные игры — могут. Чем раньше они будут проведены в группе, тем быстрее группа нач­нет сплачиваться.

У каждого отдельного участника при этом возникает чувство бе­зопасности. Он принадлежит группе не только как обучающий­ся, как сотрудник, как носитель определенной роли, но и как личность. Он чувствует, что его принимают, и начинает прини­мать других участников. А так как удовлетворяется его осново­полагающая потребность быть принятым, он может мобилизовать свою психическую и интеллектуальную энергию на достижение групповых целей. Едва ли еще существуют процессы, которые вносят столь существенный вклад в развитие сплоченности груп­пы, как это делают интерактивные игры.

Отступление ведущего на «задний план»

В процессе интерактивной игры ведущий в большей степени от­ходит на «задний план», чем в других учебных процессах, так как он передает игре функции управления обучением. Участники осознают стимулирующий и в целом поддерживающий потенци­ал группы и понимают, что могут получить важный опыт даже без непосредственной помощи ведущего. Это обстоятельство осо­бенно важно для тех членов группы, у которых присутствует че­ресчур зависимая установка или сопротивление по отношению к авторитету в группе.

В игре участники освобождены от необходимости думать о том, как на них реагирует ведущий или какие ощущения он вызыва­ет у них самих. В этой квазисвободной от ведущего ситуации намного сильнее их конфронтация с собственным авторитетом. Они чувствуют собственную ответственность за исход игры. На различных стадиях интерактивной игры в центре внимания груп­пы оказываются поочередно: ведущий (стадия инструктирования участников), участники группы (стадия проведения игры) и груп­па совместно с ведущим (стадия анализа игры).

Влияние ведущего на стадии введения и анализа обеспечивает бе­зопасность и возможность дискуссии; добровольный «отход» ве­дущего на «задний план» на стадии эксперимента символически показывает его готовность «отойти в сторону» и на долгое время передать группе право принятия решений. Чтобы изменение по­зиции ведущего действительно принесло пользу, необходимо, чтобы он приветствовал такую смену позиций в игре и в целом преследовал цель сделать участников настолько независимыми от себя, насколько это возможно.

Привлекательность ведущего

Как правило, участники больше ценят тех ведущих, которые используют интерактивные игры, чем тех, кто этого не делает. Во втором случае, это относится к тренинговым группам, в которых люди работают совместно в течение ограниченного времени. Здесь ведущий, благодаря использованию им структурированных учеб­ных ситуаций, воспринимается особенно компетентным, по­нимающим и привлекательным. Вероятно, это обстоятельство объясняется тем, что такой подход, особенно на начальной ста­дии, избавляет участников от фрустрации, возникающей в слу­чае преобладания авторитарного (участники делают все только под контролем ведущего) или слишком свободного стиля (работа идет методом проб и ошибок). Кроме того, ведущий получает определенную благодарность за то, что он способствует возник­новению атмосферы теплоты и создает у участников ощущение принадлежности к группе.

Вероятно, члены группы также ценят наличие у ведущего такого качества, как готовность к новому. Применение интерактивных игр доказывает, что он уходит от традиционных методов обучения и выбирает творческий подход. Без сомнения, работа с интерак­тивными играми не проходит для ведущего бесследно, если толь­ко он не применяет новую технологию обучения механически. В большинстве случаев ведущий воспринимает свою задачу с боль­шим интересом и личностно включен в ее выполнение. Нешаблон­ность деятельности побуждает его вновь и вновь обдумывать свое личное и профессиональное развитие и становиться более искрен­ним и любопытным. У него появляется собственное желание учить­ся, причем не в последнюю очередь учиться у членов группы.

Таким образом, ведущий может сам способствовать тому, чтобы, оставаясь в глазах участников весьма авторитетным и знающим, быть в то же время человечным и в чем-то несовершенным.



ПРЕИМУЩЕСТВА И ОГРАНИЧЕНИЯ ИНТЕРАКТИВНЫХ ИГР

Из всего вышесказанного понятно, что механическое примене­ние интерактивных игр не гарантирует успешности учебного про­цесса в группах. Необходим ряд дополнительных условий для достижения благоприятных результатов обучения. Каждый, кто хочет работать с интерактивными играми, должен очень четко представлять себе, что у него в руках инструменты, которые нужно использовать осторожно, чтобы они не привели к бесполезной активности группы или даже к вредным последствиям. Чтобы лучше понять это, необходимо знать возможные преимущества и недостатки интерактивных игр. Это облегчит реальную оценку их фактического учебного потенциала.

Наиболее радикальная критика структурированных учебных си­туаций представлена y Аргириса(Argyris С, 1967), который счи­тает, что предписывающие учебные интервенции приводят к непродуктивному климату и нестабильному положительному эффекту. По его мнению, обучение только тогда приносит стой­кие результаты, когда учащийся получает учебный опыт само­стоятельно и без чужой помощи. Эта позиция однозначно преувеличена, и можно с полным основанием указать на то, что относительно неструктурированные учебные процессы (как в классических аналитических группах, в ранних Т-группах или в минимально структурированных организационных лаборато­риях) занимали слишком много времени, сильно нагружали уча­стников, и часто результат был весьма скромным.

Во всяком случае, эти аргументы обращают внимание на то, что основное преимущество интерактивных игр — дифференцирован­ная структура — может стать и потенциально крупным недостат­ком — вредной для обучения «сверхорганизованностью» учебной ситуации. Обучение всегда означает привнесение порядка в хао­тично воспринимаемый внутренний и внешний мир. Когда уча­щийся получает слишком мало инструкций, он не может опираться на окружение. Это обстоятельство сильнее всего проявляется в судьбе детей, которые растут без языковых контактов, что мо­жет даже угрожать их биологическому существованию.

Если учащийся, наоборот, получает слишком много инструкций, его подавляет навязанная структура. Такая ситуация знакома всем нам, в большей или меньшей степени. Мы помним родитель­ские запреты и приказания, усвоенные нами в детстве, мы долго следовали им, чтобы не потерять родительскую защиту и распо­ложение. Чем больше «непереваренных» и прежде всего «неудо­боваримых» норм носит в себе человек, тем более подавленным и ограниченным он будет в жизни. Таким образом, можно утверждать, что интерактивные игры должны использоваться ведущим в таком объеме и таким способом, чтобы между участниками мог­ло происходить достаточно свободное взаимодействие (в первую очередь во внутригрупповой жизни). В этом случае каждый уча­стник имеет возможность осознать степень своей компетентнос­ти и ответственности и действовать в соответствии с ними.

Возможные преимущества

Перечислим в сжатой форме возможные преимущества интерак­тивных игр:

Интерактивные игры могут создать мотивацию к обучению. Они пробуждают любопытство участников, доставляют им удовольствие, усиливают интерес к взаимодействию между людьми.

Интерактивные игры могут способствовать развитию лично­сти. В оптимальном варианте они могут создать продолжи­тельную заинтересованность в саморазвитии и в раскрытии своего человеческого потенциала.

Они облегчают введение новых коммуникативных и поведенческих норм, избегаемых или табуированных в повседневной жизни. Таким образом, они помогают отделить жизнь в группе от культуры внешнего мира, чтобы позднее ввести в повседневную жизнь только определенные и проверенные на практике нормы поведения.

Интерактивные игры помогают человеку увидеть особенности собственной жизни и почувствовать включенность в окружающий мир в целом. Он может лучше понять всю сложность психических, социальных и организационных процессов общения между людьми, понять их взаимосвязь и научиться их использовать.

Интерактивные игры побуждают участников тренировать оп­ределенные психологические навыки, а именно: дифференцированное восприятие, открытую коммуникацию, постановку требований, принятие решений, помощь другим, сотрудничество, поиск возможностей самопомощи, силу со­противления, личную ответственность.

□ В благоприятном случае интерактивные игры могут даже изменить жизненные установки участников. При некоторых обстоятельствах у них может возникнуть чувство, что жизнь намного сложнее, чем они ее воспринимали раньше. Они станут более терпимы к мнениям и ценностным ориентациям других людей. Возможно, изменится даже их представление о
себе. Они поймут, что могут больше и эффективнее учиться, что они могут создать что-то важное не только в рамках группы, но и в своей профессии и даже в обществе.

а Интерактивные игры могут способствовать появлению у уча­стников новых представлений и ценностных ориентации, ос­нованных на полученном опыте и привязанных к чувствам, которые объясняют человеческое поведение и поступки. У большинства людей и без этого существует некоторая лич­ностная и социальная теория повседневной жизни, во многих случаях нецелесообразная и тормозящая обучение. Посред­ством участия в интерактивных играх они могут перепрове­рить и пересмотреть эти личные воззрения.

Интерактивные игры могут сбалансировать активность участ­ников, так как они вовлекают в работу первоначально пассив­ных членов группы.


  • Интерактивные игры снижают тревогу участников, особенно
    на начальной стадии работы группы, и облегчают формиро­
    вание групповой сплоченности.

  • Интерактивные игры могут сэкономить время учебного про­
    цесса, так как структура обучения жестко ограничивает ис­
    пользование метода проб и ошибок.

□ Интерактивные игры способствуют снятию некоторых защит­ных механизмов. Соответствующие инструкции в сочетании с соблюдением групповых норм разрешают моделирование в игре сложных форм поведения, вплоть до неадекватных.

□ Интерактивные игры могут создать позитивную установку по


отношению к ведущему и способствовать конструктивной полемике с ним, несмотря на его авторитет.

□ Интерактивные игры могут побудить участников распозна­вать, понимать и оценивать примененные к ним методы обу­чения. Таким образом, позднее они смогут сами предлагать в определенных ситуациях интерактивные игры или даже сами придумать новые игры.

□ Интерактивные игры можно проводить в больших группах,
когда другие учебные методы позволяют использование толь­
ко информационных процессов.

□ В естественных группах, ориентированных на решение реаль­ной задачи, интерактивные игры дают прекрасную возмож­ность относительно быстро сделать прозрачной и более гуманной систему человеческих отношений.

□ Интерактивные игры в любых группах способствуют про­работке важнейших проблем, возникающих в системе чело­веческих отношений. Эти проблемы неизбежны в связи с раз­личными потребностями и целями участников, в связи с необходимостью решать реальные или игровые задачи, в свя­зи с различным восприятием действительности и стилем ра­боты участников.

Возможные опасности

При определенных обстоятельствах применение интерактивных игр может быть непродуктивным или даже опасным. Прежде все­го это следующие случаи:

□ Когда ведущий не основывается на соответствующих теоре­тических предпосылках организации учебного процесса и ис­пользования интерактивных игр.

□ Когда ведущий не осознает, по каким мотивам он использует
те или иные интерактивные игры.

□ Когда отсутствует связь полученного в интерактивных играх


опыта с повседневной реальностью — опасность, существующая прежде всего в группах, участники которых совместно работают только в течение короткого периода времени.

□ Когда отсутствуют когнитивные компоненты и в особенности тщательный анализ прожитого опыта.

□ Когда ведущий прячется за интерактивной игрой и не дает уча­стникам возможности полемизировать по поводу его по­ведения и взглядов.


  • Когда вся деятельность ведущего сводится только к проведению интерактивных игр, что мешает естественной динамике группового процесса, или же когда ведущий идет в том направлении, которое для него выгодно, не учитывая реального состояния группы. В этом случае можно говорить о том, что ведущий применяет интерактивные игры для защиты от собственных страхов и опасений.

  • Когда ведущий не информирует участников о целях интерактивных игр и не приобщает их к совместному планированию задач и развития.

  • Когда ведущий применяет интерактивные игры без учета конкретной ситуации в группе, так что отдельное упражнение вызывает слишком слабое или слишком сильное возбуждение.

  • Когда ведущий использует невербальные игры без чувстватакта (особенно в играх, которые допускают выражениеушевной близости). Участники могут начать симулировать спонтанность и интимность. В этом случае возникает опасность, что они формируют у себя новое «фасадное» поведение, которое так же неприятно, как и обычная культурная
    дистанцированность.

  • Когда отдельных членов группы вынуждают принимать участие в интерактивных играх.

Возможным преимуществам интерактивных игр противостоит ряд возможных серьезных недостатков, которые при определен­ных условиях могут быть ограничены или сведены на нет. Про­стейшее доказательство эффективности обучения с помощью интерактивных игр дали опыты с группами без ведущего, где ак­тивность группы структурируется тщательно спланированным подбором игр.

С другой стороны, есть достаточное количество доводов в пользу того, что применение интерактивных игр в группах с ведущими не способствовало достижению результата обучения или даже имело отрицательные стороны. В конечном счете решение об ис­пользовании или неиспользовании интерактивных игр должно приниматься с учетом ряда факторов. Эти факторы связаны с лич­ностью ведущего группы, социальной структурой группы, зада­чей группы и отношением группы к окружающему миру.

Я считаю очень важным, чтобы ведущий обязательно уделял внимание проблемам, которые появляются в связи с существо­ванием этих факторов. Тогда он будет в состоянии лучше понять группу и ее развитие; сможет яснее распознать различные про­блемы и трудности, все время возникающие в группе, сможет точнее воспринимать участников и лучше выполнять их требо­вания. По этой причине в следующих главах освещаются важ­ные взаимосвязи между указанными факторами и групповым процессом.

Я вполне осознаю тот факт, что у читателей, которые никогда не участвовали в интерактивных психологических группах, возник­нут трудности в понимании определенных вопросов. С другой сто­роны, я надеюсь, что читатели, имеющие опыт групповой работы, благодаря данной книге лучше поймут какую-то часть своего опы­та и получат ясные представления и ориентиры для будущей ра­боты в группах.



1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15




©stom.tilimen.org 2023
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет