Издательство



бет1/15
Дата22.02.2018
өлшемі2.97 Mb.
түріКнига
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15
ИЗДАТЕЛЬСТВО «ГЕНЕЗИС»

МОСКВА 2005



Klaus W.Vopel

Handbuch fur Gruppenleiter/innen

Zur Theorie und Praxis der Interaktionsspiele

iskopress, Salzhausen 2000



Клаус Фопель

Технология ведения тренинга

Теория и практика

Перевод с немецкого 2-е издание

Москва «Генезис» 2005

УДК 159.98 ББК 88 Ф 789

ФопельК.

Ф 789 Технология ведения тренинга. Теория и практика. Пер. с нем. — 2-е изд. — М.: Генезис, 2005. — 267 с. — (Все о психологичес­кой группе.)

ISBN 5-98563-003-Х

Книга адресована психологам, ведущим тренинговые группы. Фактичес­ки она является практическим пособием по ведению групп, так как в ней представлен анализ всех наиболее важных моментов этой работы.

Отличительной особенностью этой книги является то, что в ней, помимо конкретных рекомендаций, содержится изложение теоретических основ групповой работы — анализ природы индивидуальной и групповой пси­ходинамики, обсуждение функциональной модели ведения групп, выделение двух основных направлений развития группы. В то же время читатель найдет в ней обсуждение практических, волнующих каждого психолога вопросов: Какие навыки, знания и личностные установки не­обходимы ведущему группы? Какие этапы проходит группа в своем развитии? Какие установки участников способствуют результативной работе, а какие мешают ей? Что делать в случае возникающих затруд­нений?

Как и все книги К. Фопеля, «Технология ведения тренинга» содержит описание конкретных интерактивных игр.



ISBN 5-98563-003-Х (рус.) ISBN 3-89403-099-2 (нем.)

© by iskopress, Verlag-GmbH, 2000 © Издательство «Генезис», 2004 © М.Полякова, перевод, 2003




РЕДИСЛОВИЕ
Предлагаемая книга адресована ведущим психологических групп. В первую очередь она будет полезна тем, кто стремится ус­тановить баланс между результативностью работы группы и пси­хологическим состоянием ее участников.

Конечно, книга не может заменить активного обучения ведущих групп на семинарах, проводимых соответствующими тренинго-выми организациями. Но она наверняка будет полезна вам и даст новую практическую информацию.

Начало 1970-х годов было ознаменовано «бумом» групповой ра­боты. Привыкшим к обычному обучению (докладам, дискусси­ям, лекциям и академическим семинарам) психологам открылся новый мир. Они учились говорить от первого лица, выражать свои чувства, свои тайные желания и личный опыт. Мир групповой работы стал увлекательным приключением для душ и умов, в пси­хологических группах много смеялись, плакали и любили. Уча­стники приезжали из разных стран. Состав групп был самый разнородный и по возрасту и по социальному положению, рядом с менеджером мог сидеть студент, рядом с учительницей — домо­хозяйка. Вскоре появились новые методы работы с группой — гештальт, транзактный анализ, психодрама и многое другое; по­лезное и смешное, увлекательное и серьезное — всему нашлось место.

В те годы впервые появилась возможность массовой психологи­ческой работы, в основном благодаря тому, что был сформулиро­ван некий принцип, который представлялся увлекательным, практичным и неопровержимым. Этот принцип звучал так: «Ста­новись взрослым и сотрудничай с другими!»

Время постоянно привносит что-то новое в групповую работу. Первое поколение ведущих приобрело свой собственный опыт — опыт участников групп, 1980-е годы прошли под знаком практи­ческого применения изученного, 1990-е создали новое направле­ние групповой работы — работа в организациях и в бизнесе.

Мы рады представить эту книгу российскому читателю. Надеем­ся, что предлагаемое руководство поможет начинающим ведущим в решении проблем, которые всегда возникают у новичков.



Клаус В. Фопель



1



НТЕРАКТИВНЫЕ ИГРЫ КАК СРЕДСТВО ГРУППОВОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

В



се больше ведущих сегодня осознают тот факт, что им непро­сто помогать группе в решении ее задач. Вне зависимости от задач конкретной группы всегда возникают проблемы, связанные с мотивацией участников. Хочет того ведущий или нет, каждый участник задает себе вопросы: «Что я получаю от работы в груп­пе? Приносит ли она мне удовлетворение? Удовлетворяются ли в этой группе мои значимые потребности?»

В дальнейшем у участников возникают другие вопросы, связан­ные уже с их взаимоотношениями или с отношениями с ведущим: «Достаточно ли у меня в группе возможностей для самовыраже­ния? Чувствую ли я себя в безопасности, высказывая отличную от мнения большинства точку зрения? Слышат ли меня другие? Могу ли я доверять ведущему? Чувствую ли я принадлежность к группе? Насколько привлекательна для меня эта группа? На­столько ли важно для меня участие в группе, чтобы я был готов действительно увлечься работой? >>

Если неопытный ведущий при работе с группой ориентируется только на решение какой-либо групповой задачи и при этом иг­норирует потребности участников и то напряжение, которое воз­никает у них в связи с их неудовлетворенными запросами, то вскоре он столкнется с классическими проблемами:


  • участники будут апатичны, мобилизуя для работы только не­
    обходимый минимум энергии;

  • группа разделится на активных участников и участников,
    избирающих поведение «на вторых ролях», у которых пребывание

в группе на самом деле вызывает фрустрацию;

  • между особенно честолюбивыми участниками возникнет
    «борьба за власть»;

  • решения будут приниматься с большим трудом и не будут
    совместными;

  • дискуссии будут слишком продолжительными и утомляю-­
    щими, так как вместо того, чтобы открыто обсуждать возни­
    кающие межличностные конфликты, участники будут скрыто
    решать свои проблемы во время совместной работы;

  • участники не будут чувствовать себя достаточно информи­-
    рованными и будут получать ответы на волнующие их вопросы только

через свои догадки, сплетни и слухи.

Постепенно в группе формируется прохладная, скучная и псевдо­дружеская атмосфера. А ведущий старается компенсировать уг­рожающие симптомы распада группы посредством санкций, материальных стимулов или сильного давления.

Интерактивные игры — хорошая помощь для ведущих, которых волнует не только решение задач группы, но и самочувствие и вза­имоотношения участников. Игры помогают связать требования, которые предъявляются наличием групповой задачи, с инди­видуальными потребностями каждого. Благодаря им процессы обучения и работы в группе становятся более личностно ориен­тированными и продуктивными, а ведущий может сконцентриро­ваться на раскрытии имеющихся у группы ресурсов.

Сегодня интерактивные игры используются в совершенно разных группах — при подготовке учителей и социальных педагогов, на тренингах организационного развития, на обучающих семина­рах, группах встреч и терапевтических группах. Преимущество интерактивных игр — в возможности их приложения ко всем воз­никающим в группе ситуациям и к разным тематическим и про­блемным областям. С помощью интерактивных игр можно смоделировать, развить и усовершенствовать практически все личные и профессиональные способы поведения — коммуника­тивные навыки, наблюдательность, способность разбираться в своих и чужих чувствах, а также творческие способности и фан­тазию. Интерактивные игры могут использоваться для обучения ведению групп, процессу принятия решений, ролевому поведе­нию, разрешению конфликтов, сотрудничеству, властно-статус­ным отношениям и для многого другого.



1.1. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ИНТЕРАКТИВНОЙ ИГРЫ

Интерактивная игра — это интервенция (вмешательство) ведуще­го в групповую ситуацию «здесь и теперь», которая структуриру­ет активность членов группы в соответствии с определенной учебной целью.

Часто такие игры в упрощенном виде отражают реальные жиз­ненные и групповые ситуации. Из сложных аспектов внутриличностных или межличностных проблем они помогают выделить важные элементы и представляют их в искусственно созданном контексте в виде некой схемы действий. Таким способом интел­лектуальная и эмоциональная энергия участников фокусируется в определенном направлении. Упрощенный мир интерактивных игр позволяет участникам лучше, чем в сложном реальном мире, познать и понять структуру и причинно-следственные взаимосвя­зи происходящего. Таким образом, можно более эффективно и с от­носительно малым риском обучиться новым способам поведения и проверить на практике свои идеи.

Такие интервенции известны под другими названиями — «струк­турирующие упражнения», «моделирующие игры», «ролевые игры» и т. п. Я останавливаюсь на термине «интерактивные игры», поскольку этот термин подчеркивает два основных при­знака процедур такого рода: игровой характер и возможность вза­имодействия.

Понятие «игра» важно для меня, так как интерактивные игры пробуждают у участников любопытство, готовность к риску, они создают ситуацию испытания и дарят радость открытий, что свой­ственно всем играм. Понятие «интеракция» включает внутриличностную (различные части моей личности вступают в контакт друг с другом) и межличностную (я вступаю в контакт с другими людьми) коммуникацию.

1.2. ПРОИСХОЖДЕНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ ИГР

Большинство людей при слове «игра» вспоминают скорее всего о собственном детстве или о развлекательных играх для взрослых. Многих чрезвычайно удивляет, что игры создают прекрасные возможности для обучения. Следует заметить, что уже детским играм присущи некоторые важные для интерактивных игр чер­ты, такие как:



  • правила и предписания, которые более или менее жестко на­правляют действия игроков;

  • моделирование реальности;

  • гарантии безопасности для игроков, которые дают возможность участникам экспериментировать с собой или другими.

Ниже указаны некоторые источники, которые были «предтечей» интерактивных игр.

Развлекательные игры

В основном развлекательные игры связаны с реальным миром и повседневной жизнью. Например, игра «Монополия», появившая­ся в период Великой депрессии, отражает восприятие тогдашних экономических отношений большинством американцев. Возмож­ность приобрести и продать недвижимость благодаря спекуляци­ям, в то время как у большинства игроков не было денег, чтобы сделать это в жизни, принесла игре большую популярность.

Удовольствие, которое приносят такие развлекательные игры, возникает от сочетания реального и вымышленного. Игроки на­слаждаются возможностью генерировать идеи, вести друг с дру­гом переговоры, принимать решения, не опасаясь возможных последствий. Все безопасно. Самое худшее, что может произойти с игроком в «Монополию», — банкротство в фантазийном мире игры. Наказание, таким образом, состоит исключительно в том, что игрок проигрывает и испытывает в этой связи разные по на­калу чувства — от разочарования до злости.

Военные игры

В XIX веке члены немецкого Генштаба открыли, что можно смо­делировать военные ситуации. В ходе такого рода деятельности во­енные стратеги могли не заниматься неизбежными при реальных маневрах вопросами снабжения, времени и финансов, а в первую очередь анализировать военный конфликт, представляя его в виде игры. В ней отражались специфические параметры типа скорости передвижения войск, качества вооружений и т. п. Фигуры малень­ких солдатиков символизировали армию, которая передвигалась по карте; позднее использовали даже ящики с песком, чтобы луч­ше представить местность. Эти игры давали офицерам безопасную возможность тренировать умение анализировать военную ситуа­цию и развивать способность к принятию решений.

Экономические игры

После Второй мировой войны обучающие игры развиваются в сфе­ре экономики, где всегда есть достаточно высокая степень риска.

Такие игры предоставляют прекрасную возможность поэкспери­ментировать с различными решениями в зависимости от условий. Остается ли игрок консерватором или же внедряет что-то новое — результат в любом случае безвреден. Главное же в том, что игроки могут заметить что-то важное, оценить последствия своего выбора не по прошествии некоторого времени, а за пару часов.

Особенно эти игры подходят для таких ситуаций в экономической сфере, где важную роль играют социальные взаимодействия. Ру­ководителю невозможно выучить по книгам и лекциям, как уп­равлять персоналом и вести переговоры. Игры дают возможность попробовать что-то новое на практике, ошибиться и в безопасной ситуации лучше понять и изменить собственное поведение.

Психотерапевтические игры

Также после Второй мировой войны игры появились и в совер­шенно другой области — в сфере психотерапии и социальной ра­боты. Их цель — дать клиенту возможность исследовать свое поведение в безопасном пространстве терапевтического кабине­та, чтобы изменить его в реальности. Из различных терапевти­ческих направлений родилось великое множество игр:



  • игры, помогающие клиенту лучше осознать собственные
    чувства;

  • игры, дающие клиенту возможность лучше представить, как
    его поведение отражается на других;

  • игры, способствующие развитию доверия и близости, лучше­
    му самопознанию, принятию и пониманию людей и т. д.

Некоторые из них стали классическими, и их используют в одной и той же форме в тысячах групп. Другие были сильно модифици­рованы. И бесчисленное множество игр возникает непосредственно из групповой ситуации (например, чтобы обратить внимание на особенное положение одного или нескольких участников и предо­ставить им возможности для обучения).

Существует огромное разнообразие форм психотерапевтических игр. Что касается глубины их воздействия, то спектр здесь весь­ма широк — от игр, в которых участники всего лишь знакомятся друг с другом, как на вечеринке, до игр, в которых участники про-

являют столь сильные чувства, что это представляется невероят­ным большинству клиентов. Некоторые из этих игр могут прово­дить только опытные терапевты, другие настолько безопасны и при этом полезны, что их может использовать фактически лю­бой ведущий.

Большинство представленных в этой книге интерактивных игр происходит из области терапевтических игр или аналогичных им. Для меня очень важно, что в психотерапии участник группы вос­принимается в целом, со всеми его чувствами и мыслями, жела­ниями и опасениями, с его прошлым, настоящим и будущим. При этом я выбрал только такие игры, которые может использовать даже не имеющий специального психотерапевтического образо­вания ведущий, которые не сильно обременяют игроков и облег­чают приобретение ими важного опыта для повседневной деятельности, для изменения установок и убеждений.

Таким образом, предлагаемые в этой книге интерактивные игры — скорее педагогически ориентированные обучающие си­туации, которые способствуют личностному и профессионально­му развитию, а не терапевтические мероприятия, которые призваны защищать психику.

1.3. КЛАССИФИКАЦИЯ ИНТЕРАКТИВНЫХ ИГР

На мой взгляд, очень важно, чтобы ведущий группы не просто наивно применял на практике интерактивные игры. Он обяза­тельно должен быть знаком с их теоретической концепцией для контроля своей деятельности и обсуждения ее с коллегами или участниками групп.

Чтобы точнее определять специфические характеристики конк­ретной интерактивной игры, ведущему при планировании работы нужно знать, к какому классу они относятся, какие цели пресле­дуют, какие требования налагают на ведущего. Таким образом ему легче защитить группу и себя от возможных рисков.

Интерактивные игры могут быть классифицированы по разным основаниям.

Цели

Интерактивные игры можно классифицировать в зависимости от целей. Всегда важно задавать себе вопросы: «Почему я выбираю именно эту интерактивную игру? Какие цели при этом пресле­дую?» Возможно, целью игры будет помощь группе в преодоле­нии трудностей при знакомстве на начальной стадии работы, а может быть — отработка определенных коммуникативных навы­ков участников, или же обучение их конструктивным способам выражения обратной связи.



В отдельных главах этой книги представлены игры, помогающие ведущему преследовать важные для большинства групп стандарт­ные цели: снижение тревоги участников в начале работы группы, помощь в осознании участниками факта их принятия другими, тренировка основных навыков коммуникации, активизирование участников при возникновении помех в работе группы и т. д. Од­нако надо отметить, что одни и те же интерактивные игры могут использоваться с разными целями.

Количество участвующих в игре людей

Другое важное основание классификации связано с тем, на ка­кое количество участников рассчитана та или иная игра. Неко­торые игры предполагают индивидуальную работу участников, другие — работу в парах, в тройках, в четверках, в малых груп­пах. Существуют игры, в которых во взаимодействие вступает вся группа. Можно организовать игру так, что малые группы будут соревноваться друг с другом или какая-то часть участников бу­дет наблюдать за действиями других.

Глубина интервенции игры

Некоторые игры работают только с поведением («поверхност­ным слоем»), другие — с невидимыми внутренними процессами («глубинным слоем»). Важно понимать, что глубина интервен­ции еще не позволяет сказать, насколько сильной будет нагрузка на участников в ходе игры. Есть люди, для которых, в силу их личностных особенностей, утомительны игры, затрагивающие преимущественно «поверхностный слой», в то время как игры, работающие с «глубинным слоем», воспринимаются ими луч­ше, и наоборот.

Нагрузка на участников

Важная проблема связана с глубиной стресса, возникающего у от­дельных участников или у всей группы в ходе интерактивной игры. Хотелось бы особо подчеркнуть, что определенный стресс необходим для эффективного обучения. Стресс способствует «ос­лаблению» и изменению стойких и привычных способов поведе­ния. С другой стороны, следует учитывать, что слишком сильный стресс в обучающей ситуации блокирует и укрепляет неэффек­тивные стереотипные установки.

Правильно оценить степень нагрузки ведущий может только с учетом специфики группы и особенностей отдельных участни­ков. К примеру, игра, которая предоставляет прекрасную возмож­ность для обучения психологов, в группе родителей может вызвать значительное беспокойство и страх.

Продолжительность

Время, необходимое для проведения и последующей оценки ин­терактивной игры, является еще одним важным классификаци­онным критерием.

К счастью, существует ряд игр, для проведения которых требует­
ся минимум времени. Есть игры, на которые требуется много
времени, и их можно использовать только при отсутствии у веду­
щего и участников временных ограничений. Реалистичная
оценка необходимого количества времени, в том числе для ста­
дии анализа, имеет важное значение для правильной работы
с интерактивными играми. При этом вполне возможно вести
группу таким образом, чтобы участники постепенно все больше
концентрировались на работе и могли опробовать и проанализи­
ровать относительно сложные игры в ограниченный промежуток
времени. Учтите, что чем больше времени у группы, тем чаще
многие участники склонны откладывать важные высказывания
«на потом». .

Средства общения

-Еще одно основание для классификации игр — средства общения, которые задействуются в ходе их проведения. Существуют «вер­бальные» игры, в которых участники разговаривают друг с другом, есть «невербальные», в которых они взаимодействуют друг с другом с помощью «языка тела». Существуют и другие средства самовыражения — рисунки, шумы и звуки, изготовление трех­мерных объектов, письмо и т. п. Классифицировать игры по это­му основанию важно потому, что смена средств взаимодействия в процессе работы оказывает положительное влияние на готов­ность участников к обучению и поддерживает их готовность к раз­витию. Исходя из всего этого, ведущий группы должен заботиться о том, чтобы средства общения время от времени менялись.

Степень структурированности игры

Некоторые игры требуют значительной структурированности процесса, чтобы участники могли полностью сосредоточить вни­мание на проживании определенных способов поведения и воз­никающих у них при этом чувствах и мыслях. Высокая степень организованности игры должна препятствовать уклонению уча­стников от работы с проблемами. Некоторые члены группы (осо­бенно новички) чувствуют себя в связи с этим «чрезмерно опекаемыми» и начинают проявлять недовольство. Для других участников высокая степень структурированности означает бе­зопасность, так как при свободном взаимодействии в группе риск возникновения конфликта и неприятных переживаний значи­тельно возрастает.

Существуют игры, в которых участники сами создают структуру для взаимодействия и решения задач. Чем больше степень струк­турирования, тем важнее точность и четкость инструкции, дава­емой ведущим.

Количество участников в группе

Существуют интерактивные игры, используемые в сколь угодно больших группах, что дает возможность проводить эксперименты с парами и малыми группами в присутствии многих сотен уча­стников. Многие игры пригодны для групп, состоящих примерно из двадцати человек. Ведущий должен знать, что величина груп­пы сама по себе — довольно абстрактный фактор. Важно психо­логическое понимание величины группы. К примеру, взрослые участники обучающего семинара могут без труда участвовать в эк­спериментах с обратной связью в присутствии тридцати коллег, тогда как пациенты в терапевтической группе испытывают труд­ности даже при обычном общении, если количество участников превышает шесть человек. В каждой конкретной группе ведущий должен оценить, каким образом ее величина влияет на готовность участников к риску и способность выдерживать нагрузку.

Происхождение игры

Еще одно возможное основание классификации — происхождение интерактивной игры. Этот относительно формальный критерий по­зволяет заинтересованным ведущим изучить соответствующее на­правление психологии, получить дополнительную информацию в литературе. Большинство представленных в этой книге интерак­тивных игр пришли из гуманистической психологии, гештальт-терапии, семейной терапии, транзактного анализа.

Психологическая основа интерактивной игры

Это основание классификации особенно важно для ведущих, ко­торые хотят понимать, каким образом работает определенная ин­терактивная игра, которые размышляют над тем, как можно ее изменить или придумать аналогичную.

В основе некоторых игр, например, лежат проективные методы, которые дают возможность участникам проявить находящиеся в глубинных слоях подсознания чувства и идеи, желания и опа­сения, воспоминания и надежды. Есть игры, в которых утриру­ется определенное поведение, чтобы участники могли лучше его прочувствовать и понять. В других играх используется принцип контраста — от участников требуется в качестве эксперимента вести себя не так, как они обычно ведут себя в повседневной жиз­ни, для того чтобы они могли расширить свой поведенческий ре­пертуар. Существует техника обмена ролями, благодаря которой участники учатся смотреть на ситуацию с другой точки зрения, развивая тем самым умение понимать партнера. Некоторые игры используют технику идентификации, помогающую лучше узнать и интегрировать мало проявляемые аспекты собственной лично­сти. Есть игры, работающие по системному принципу, в них уча­стники изучают на практике различные нормы общения, чтобы затем понимать последствия применения в жизни разных ком­муникативных стилей. Наконец, существуют игры, в которых участники в ходе дискуссии приходят к выводу о том, какие нор­мы общения и поведения эффективны в жизни всегда.

Требования к ведущему группы

Конечно, все интерактивные игры можно рассматривать с точки зрения того, насколько полно они учитывают потребности участ­ников.

На мой взгляд, слишком редко ставится вопрос о способности ве­дущего провести анализ и оценку игры так, чтобы возникающие в ходе нее проблемы, чувства и опыт были осознанно проработа­ны. При этом должна сохраняться работоспособность группы, а каждый участник должен получить для себя какую-то пользу.

Ряд интерактивных игр предназначен для ведущих, которые не имели опыта собственного участия в психологических группах. Другие игры предполагают, что ведущий сам имеет опыт участ­ника групп.

Критическая самооценка ведущего — важный фактор успеха ра­боты. Если ведущий только прочитал описание интерактивной игры, не имеет опыта участия в ней и спрашивает себя, достаточ­но ли у него квалификации для ее проведения, то лучше забыть об игре или попробовать провести ее с коллегами. С другой сторо­ны, требования к себе не должны быть чрезмерно высокими.

Если ведущий и группа стоят перед выбором — проигнорировать возникшие проблемы или же опытным путем, пусть недостаточ­но умело, но выделить их и проработать, то, на наш взгляд, мно­гое говорит в пользу второго выбора. В целом, опаснее вытеснение психологических проблем, чем проработка, пусть даже и диле­тантская.

Масштаб интервенции

Чем меньше у ведущего опыта, тем безопаснее для него и для груп­пы попробовать интерактивную игру со всеми участниками. В этом случае все члены группы действуют одновременно, что спо­собствует групповой сплоченности. С другой стороны, приходит­ся учитывать, что у разных участников различные потребности и готовность к обучению, так что степень эффективности интерак­тивной игры для всех различна.

Опытные ведущие могут проводить игры, фокусируя внимание только на определенных участниках. В таком случае активно ра­ботает не вся группа. Проблема обсуждается и решается теми уча-стниками, для которых она в данный момент актуальна, остальные выступают в качестве фона. Как правило, такой вари­ант очень эффективен.

При этом возможны следующие ситуации: отдельный участник будет активен по отношению к группе или же группа — по отно­шению к участнику; двое участников проводят игру в центре груп­пы, а остальные выступают в качестве «греческого хора» и рассказывают в конце о своих наблюдениях. То же самое возмож­но не только с двумя, но и с большим числом участников.

Поскольку такое применение интерактивных игр связано с боль­шим риском как для ведущего, так и для конкретных участни­ков, ведущий должен серьезно подумать, достаточно ли у него опыта и достаточно ли доверия в группе. Если ведущий не очень уверен в себе, то лучше, если он сформулирует интервенцию как предложение, а участники будут вправе его отклонить.

Время проведения игры

Последнее основание классификации — подходящий момент для -интерактивной игры. Некоторые игры проводятся на более ран­них, другие — на более поздних этапах развития группы.

Для неопытных ведущих один из самых трудных вопросов: «Ког­да рациональнее использовать игру в работе?» Ведущий должен уметь отслеживать ход развития группы и понимать, на какой стадии она сейчас находится. В этом может помочь представлен­ная ниже модель группового развития (см. раздел 3.1).

Ведущий должен ясно представлять: чтобы предложить конкрет­ную интерактивную игру, недостаточно только провести диагно­стику группового развития и определить проблемы отдельных участников или всей группы. Часто ведущий уже на ранней стадии видит определенные проблемы и просто отмечает их, чтобы поработать над ними позже. Это относится ко всем проблемам, открытое обсуждение которых предполагает высокую степень сплоченности и доверия в группе (в том числе доверия к ведуще­му). Пример проблем такого рода — вопросы, связанные с эро­тикой и сексуальностью, проблемы власти и влияния, консенсуса и сотрудничества. Поэтому опытный ведущий предложит игры, затрагивающие эти темы, только тогда, когда почувствует внут­реннюю готовность участников.

В начальной стадии работы группы уместно проводить игры, на­правленные на знакомство участников друг с другом и их «разог­рев» для совместной деятельности. Это не значит, что игры такого рода нельзя провести и на более поздних этапах. Тогда же умест­но проводить игры, направленные на развитие межличностного восприятия и коммуникации, чтобы участники приобрели навы­ки общения и вся система взаимодействия в группе стала эффек­тивнее. Игры, направленные на активизацию и энергетизацию участников, также полезнее проводить в первой половине рабо­ты группы, так как именно в этот период участники испытывают множество трудностей и напряжений. С другой стороны, группа никогда не бывает полностью свободной от проблем и помех, так что упражнения такого рода можно проводить вновь и вновь. Ин­терактивные игры на развитие доверия и открытости полезнее попробовать в конце первой трети жизни группы. Как правило, они подготавливают группу к работе по теме «Выяснение отно­шений и обратная связь».

Во второй половине работы группы лучше всего использовать игры, направленные на отработку проблем, связанных с властью, влиянием и конкуренцией. После прояснения трудностей в этой области можно работать над сложными процессами, связанными с взаимопониманием и сотрудничеством. Также лишь во второй половине работы с группой можно использовать упражнения, за­трагивающие глубинные процессы, связанные с личностным рос­том участников.

В естественных и давно существующих группах работает тот же принцип: ведущий должен проконтролировать наличие у участников определенных навыков или сформировать их. Прежде чем начнется работа над более сложными проблемами, необходимо разрешить те, которые лежат на поверхности.

1.4. ЧЕТЫРЕ ШАГА В РАБОТЕ С ИНТЕРАКТИВНЫМИ ИГРАМИ

Начнем с примера, показывающего, что нужно делать, чтобы про­вести интерактивную игру. В начальной стадии работы группы участники часто выражают свои чувства косвенно, посредством вопросов, чтобы избежать риска, связанного с четкими и ясны­ми высказываниями. Как будто в группе существует некая нор­ма — не разрешается выражать собственные впечатления, реакции и чувства.

Часто участники задают друг другу и ведущему вопросы: «Поче­му вы пришли в группу?.. Зачем вы мне это говорите?.. Зачем вы ведете эту группу?.. Почему вы недостаточно активны как веду­щий?» и т. п. На такие вопросы нелегко ответить, так как не все­гда ясно, что хочет спрашивающий. Нужна ли ему только информация? Выражает ли он в неявной форме критику?

Когда меня как ведущего спрашивают: «Почему вы ведете эту группу?», я могу представить различные причины, побудившие участника задать такой вопрос:



  • он рад моему присутствию в группе,

  • он недоволен этим,

  • он хочет выяснить, насколько отличаются мои представле­
    ния о целях группы от его собственных, и т. д.

В любом случае задающий вопрос не дает мне четкого представ­ления, какие сведения он хочет получить. И сдержанность моего собеседника не очень способствует моей готовности к искренне­му ответу.

Вопросы знакомы всем ведущим групп как коммуникативный ма­невр, благодаря которому спрашивающий изящно избегает вы­ражения собственного критического или негативного мнения. Когда такое поведение практикуют многие участники, ведущий может понять, что в группе существует негласная норма, кото­рая запрещает высказывать критику или негативные чувства и реакции, так как это невежливо и неразумно.

Чтобы помочь группе прояснить для себя последствия ограничи­тельной нормы, ведущий может, к примеру, сказать: «Похоже, что в группе мы выражаем собственные чувства не в форме вы­сказываний о них, а скорее посредством разных вопросов. Может быть, в группе существует некая норма, которая запрещает нам открыто выражать негативную реакцию. Как вы думаете?»

Таким образом, имеет место интервенция ведущего в форме осто­рожной интерпретации.

Для работы над подобной проблемой ведущий может выбрать так­же иную возможность вмешательства, пожалуй, более полезную, чем интерпретация, — интерактивную игру. В этом случае уча­стнику не нужно полагаться на мудрость ведущего, он приобретет собственный опыт.

«Одни вопросы»

Ведущий может сказать группе следующее: «Я заметил, что вы задаете много вопросов. Я хочу предложить вам интерактивную игру, чтобы вы лучше поняли, какова роль вопросов в общении. Давайте в течение 5 минут про­сто задавать друг другу вопросы один участник будет спрашивать другого. Как только вопрос задан, другой уча­стник, в свою очередь, задает свой вопрос и т. д. Не раз­решается отвечать на какой-либо вопрос в ходе игры. Также нельзя задавать вопросы одному человеку более двух раз. Таким образом, мы избегаем слишком долгого об­щения двух участников. Кто хочет начать?»

В ходе этой короткой игры уровень напряжения в группе, возможно, возрастет и будет предложено множество тем, которые ранее не обсуждались. По мере появления все но­вых и новых вопросов станет ясно, что многие из них од­новременно содержат в себе и утверждения. К тому же участники могут заметить, насколько вопросы аффективно заряжены и что в особенности вопросы «почему? » часто содержат в себе упрек и негативное отношение.

Через 5 минут ведущий останавливает игру и говорит примерно следующее: «Я хочу предложить вам поделиться своими чувствами по поводу этой игры. Давайте обсудим, что происходило».



Примерные вопросы для обсуждения:

  • Что нового для себя вы обнаружили в ходе игры?

  • Как вы себя при этом чувствовали?

  • Когда вы чувствовали безразличие, а когда — возбуж­
    дение или раздражение?

  • Что для вас было более легким — задавать вопрос само­
    му или выслушивать других?

  • Есть ли среди вас те, кого вообще не спрашивали или
    спрашивали мало?

Во время итогового обсуждения у всех участников есть воз­можность осознать свой собственный опыт и обсудить его в группе. При этом обнаружится некоторое сходство опыта (например: «Ты тоже боишься, когда тебе задают вопрос "по­чему?". Хорошо, что не я один такой чувствительный») и различные сугубо индивидуальные реакции («Я вдруг по­думал о моем отце, который после кражи мной мопеда все время кричал: "Зачем ты это сделал?"»).

Мы описали эту ситуацию, чтобы на ее примере показать, какие шаги должен предпринять ведущий группы, чтобы провести ин­терактивную игру.





Достарыңызбен бөлісу:
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15


©stom.tilimen.org 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет