Характеристика учебно-познавательной деятельности школьника



Дата26.10.2018
өлшемі130.71 Kb.
#95212
түріЛекция
Лекция 1.2
Характеристика учебно-познавательной деятельности школьника
Предмет: ПРОЕКТИРОВАНИЕ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Курс: _______.

Семестр: _________.

Раздел 1. Учебно-познавательная деятельность школьника: новые практики развития.

Параграф 1.2. Характеристика учебно-познавательной деятельности школьника.

Количество часов: _________.

Дата: ____________

Преподаватель: Хаматгалеев Э. Р.
Цель: анализ основных компонентов учебно-познавательной деятельности учащихся.

Оборудование: мультимедийная презентация.
Ход занятия


  1. Организационный момент.




  1. Актуализация знаний.




  • В чём проявляются отличия традиционного процесса обучения от инновационного?




  1. Работа по теме занятия.

Любая образовательная система имеет свои корни, свой психолого-педагогический фундамент, свою научную школу. Системно-деятельностный подход ориентируется на отечественную советско-российскую психолого-педагогическую науку и уходит корнями в культурно-историческую теорию известного отечественного психолога Льва Семёновича Выготского. Его ученики и последователи – Алексей Николаевич Леонтьев, Пётр Яковлевич Гальперин, Даниил Борисович Эльконин, Василий Васильевич Давыдов, Александр Григорьевич Асмолов и другие известные учёные, методисты – в течение полувека смогли разработать эту основу, на которой может строиться современная российская школа.

По мнению И. А. Зимней, теория учебной деятельности является научным приоритетом России, её разработчики впервые в мире поставили «новую проблему в теории обучения – изменение самого субъекта деятельности в процессе действий, воспроизводящих объективные свойства познаваемого предмета при решении учебных задач обобщёнными способами действий».

В начале 60-х годов XX века в московской школе № 91 под руководством Д. Б. Эльконина проводился длительный эксперимент, в ходе которого были получены материалы, представляющие общую структуру учебной деятельности. Д. Б. Эльконин сделал следующие выводы: «Оказалось, что важным компонентом учебной деятельности выступает учебная задача… Учебная деятельность – это обязательно деятельность предметная, вносящая изменения в предметы. Однако её цель и результат – не изменения, произведённые в предметах, а заранее заданные изменения в самом субъекте»**.

Учёный подчёркивал различие практических и учебных задач. Решение учебной задачи направлено на усвоение или овладение школьниками способами действий. Под способом действия понимается конкретное действие с материалом, заключающееся в таком его расчленении, которое определяет все последующие отдельные приёмы и этапность их осуществления.

Таким образом, первым компонентом учебной деятельности выступает учебная задача, т. е. система заданий, при выполнении которых ребёнок осваивает наиболее общие способы действий.

В учебной задаче Д. Б. Эльконин выделяет её цель, содержанием которой служит способ действия. «Выделение способа действия в качестве содержания цели учебной задачи в конкретной методике преподавания предполагает: во-первых, выявление для данного раздела программы или связанных с ним практических задач подлежащего усвоению способа действий; во-вторых, нахождение специальных приёмов репрезентации перед учащимися этого способа и необходимости овладения им, т. е. постановки перед учащимися учебной цели (не словесно формулируемой цели, а того способа действия, которое нужно усвоить)»***.

Следующий компонент учебной деятельности – учебные действия школьников, выполняя которые, они усваивают предметный способ действия. «Независимо от того, как им задаётся способ действия (учителем или они его обнаруживают сами) учебные действия по его освоению начинаются с того момента, когда выделен образец. В чём заключаются действия школьников по овладению способом действия?

Обычно говорят, что ребёнок слушает объяснения учителя или наблюдает за показом учителя, или, наконец, шаг за шагом повторяет действия под его диктовку. Такое описание процесса освоения образца чисто внешнее. Важно не то, на работу какого анализатора опирается действие усвоения, а то, каково оно по содержанию, что должно получиться в его результате. Можно предположить, что при прослеживании за образцом действия у ребёнка возникает предварительный образ или представление о том, как производится данное действие. Без воспроизведения невозможно никакое освоение действия. Производимые ребёнком действия по составлению предварительного представления о способе действия и по его первоначальному воспроизведению есть собственно учебные действия*.

Следующим компонентом выступает учебное действие контроля. «Действие контроля состоит в сопоставлении воспроизводимого ребёнком действия и его результата с образцом через его предварительный образ. Прямое наложение на образец невозможно потому, что образец, данный учителем (даже если он находится перед глазами ребёнка), - всегда лишь единичный случай усваиваемого способа действия и как таковой он никогда не сможет совпадать со столь же единичным случаем воспроизведённого ребёнком действия. Поэтому образец способа действия должен содержать в себе опорные точки, на основе сопоставления с которыми может быть произведено действие контроля до того, как осуществлено то искомое действие, ради которого применялся данный способ»**. Именно действие контроля характеризует учебную деятельность как управляемый самим ребёнком произвольный процесс.

И последний компонент учебной деятельности – оценка ребёнком степени усвоения. Ребёнок, контролируя свою работу, должен научиться адекватно её оценивать. При этом недостаточно общей оценки – насколько правильно и качественно выполнено задание; нужна оценка своих действий – освоен способ решения задачи или нет, какие операции ещё не отработаны.

Д. Б. Эльконин подчёркивает, что учебная деятельность в процессе формирования должна превращаться в самостоятельную, сознательную, организованную самим учащимся деятельность, т. е. в самообучение.

В более поздних работах, например, «Психология обучения младшего школьника», Д. Б. Эльконин добавил ещё один компонент – учебно-познавательные мотивы. Учебная деятельность полимотивирована – она побуждается и направляется разными учебными мотивами, в первую очередь учебно-познавательными. В их основе лежат познавательная потребность и потребность в саморазвитии. Это интерес к содержательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается, и интерес к процессу деятельности – как, какими способами достигаются результаты, решаются учебные задачи.

Формирование учебной деятельности – это весьма сложный и длительный процесс постепенной передачи отдельных элементов деятельности самому ученику. По Д. Б. Эльконину, первый компонент, который усваивает ученик – это контроль, второй – оценка, т. е. установление того, усвоено или нет учебное действие. В пределах начального этапа обучения формирование двух названных компонентов учебной деятельности представляет основную задачу. Особенно важной является следующая идея Д. Б. Эльконина: учебная деятельность – это деятельность общественно значимая и общественно оцениваемая, это деятельность, которая позволяет ребёнку менять свою позицию. Поэтому можно предположить, если сегодня эта деятельность не является общественно значимой и общественно оцениваемой, то для школьника исчезает один из важнейших факторов-мотиваторов – общественное одобрение и общественное признание, что негативно сказывается на мотивации учебной деятельности.

Интересно, что В. В. Давыдов выделяет три компонента учебной деятельности и утверждает, что реализация этих трёх компонентов в системе обеспечивает полноценное учение: 1) понимание и принятие школьниками учебной ситуации/задачи; 2) выполнение ими активных учебных действий (изменение, сравнение, моделирование); 3) действия самоконтроля и самооценки (рис. 1.1).


Рис. 1.1. Структура учебной деятельности по В. В. Давыдову
Таким образом, по мнению В. В. Давыдова, одним из важнейших компонентов учебной деятельности является понимание школьником учебной задачи. Учебная задача тесно связана с содержательным (теоретическим) обобщением, она подводит ученика к овладению обобщёнными отношениями в изучаемой области знаний, к овладению новыми способами действия. Принятие школьниками учебной задачи «для себя» и самостоятельная постановка тесно связаны с мотивацией учения, с превращением ребёнка в субъекта деятельности.

Следующий компонент – осуществление школьником учебных действий. При правильной организации занятий учебные действия школьника направлены на выделение всеобщих отношений, ведущих принципов, ключевых идей данной области знаний, на моделирование этих отношений, на овладение способами перехода от всеобщих отношений к их конкретизации и обратно, способами перехода от модели к объекту и обратно и т. д.

Не менее важное значение, по мнению В. В. Давыдова, имеет выполнение самим учеником действия контроля и оценки. Контрольная часть отслеживает ход выполнения действия с учебным материалом, сопоставляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия.

В случае, если ученик понимает учебную задачу и смысл упражнений, сам активно и осознанно выполняет действия с учебным материалом, а также контролирует и оценивает себя, у него складываются учебно-познавательные мотивы (интерес к способам работы и их сопоставлению). Таким образом, учебная деятельность рассматривается как деятельность школьников, которая формируется в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения содержательных действий, анализа, планирования, рефлексии.

В настоящее время ряд авторских коллективов работает над развитием теории учебной деятельности. Рассмотрим их взгляды.

Авторский коллектив сотрудников ассоциации «Школа 2000…» под руководством Л. Г. Петерсон разработал теоретическую конструкцию, представляющую общую структуру учебной деятельности на основе методологической версии теории деятельности Г. П. Щедровицкого и О. С. Анисимова. Авторский коллектив использует в концепции учебно-познавательной деятельности такие конструкты как «самополагание в деятельности», «самоопределение в деятельности», «самоорганизация», типы рефлексии. Структура учебной деятельности, исходя из методологической версии теории деятельности Л. Г. Петерсон, включает в себя 8 этапов (рис. 1.2):



  1. Самоопределение к деятельности.

  2. Актуализация знаний и фиксация затруднения в деятельности.

  3. Выявление причин затруднения и постановка цели деятельности (И – исследование, К – критика).

  4. Построение проекта выхода из затруднения (открытие нового знания), (П – проект).

  5. Первичное закрепление во внешней речи.

  6. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

  7. Включение нового в систему знаний и повторение.

  8. Рефлексия деятельности.


Мы обращали внимание читателей на этот подход, так как он получил распространение и лёг в основу структуры уроков.

Мы в своём исследовании* доказали, что проектирование и реализация учебно-познавательной деятельности современного школьника требует не только собственно действий от ученика, но и широкого контекста вокруг этой деятельности для проявления им выбора, свободы и творчества, т. е. необходимо создать, во-первых, информационно-развивающую среду, во-вторых, в этой среде дополнительные процедуры, чтобы вызвать субъектность ученика к жизни, образно говоря, «включить его в процесс».

Поэтому первым метакомпонентом будет выступать информационно-развивающая среда, включающая совокупность ресурсов, в том числе и личностных.



Вторым метакомпонентом – собственно деятельность со всеми традиционными этапами: принятие образовательной/учебной ситуации и учебной задачи, проектирование решения учебной задачи, решение учебной задачи, оценивание результата УПД, оценивание себя как субъекта УПД.

Третьим метакомпонентом выступают процедуры, «раскачивающие» ученика, выводящие его в другую позицию – позицию субъекта деятельности, в её логическом завершении в автономную познавательную позицию: понимание, коммуникация, рефлексия и проектирование. Это отражено на рис. 1.3.

Мы считаем, что на современном этапе развития школьного образования учитель при проектировании урока должен учитывать основные признаки современной учебно-познавательной деятельности: целенаправленность, ценностно-смысловую направленность, предметно-практическую направленность, коммуникативную направленность, рефлексивность и результативность.

Целенаправленность проявляется в целеполагании как согласование предметной и личностной задач на основе собственных потребностей и интересов школьника (потребности в познании, потребности в общении, потребности в самоопределении и самореализации; потребности в успехе в учебно-познавательной деятельности). Более подробно об этом написано во втором разделе данной книги.

Следующей характеристикой является ценностно-смысловая направленность деятельности, которая определяется построением собственной системы ценностей, субъективной значимостью, ценностью для личности того или другого знания о себе, о Другом, о мире. Впервые методологической основой стандарта выступает Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России*, в которой определяются и базовые национальные ценности, каждая из которых раскрывается в системе нравственных ценностей (представлений):



  • патриотизм – любовь к России, к своему народу, к своей малой родине, служение Отечеству;

  • социальная солидарность – свобода личная и национальная, доверие к людям, институтам государства и гражданского общества, справедливость, милосердие, честь, достоинство;

  • гражданственность – служение Отечеству, правовое государство, гражданское общество, закон и правопорядок, поликультурный мир, свобода совести и вероисповедания;

  • семья – любовь и верность, здоровье, достаток, уважение к родителям, забота о старших и младших, забота о продолжении рода;

  • труд и творчество – уважение к труду, творчество и созидание, целеустремлённость и настойчивость;

  • наука – ценность знания, стремление к истине, научная картина мира;

  • традиционные российские религии – представления о вере, духовности, религиозной жизни человека, ценности религиозного мировоззрения, толерантности, формируемые на основе межконфессионального диалога;

  • искусство и литература – красота, гармония, духовный мир человека, нравственный выбор, смысл жизни, эстетическое развитие, этическое развитие;

  • природа – эволюция, родная земля, заповедная природа, планета Земля, экологическое сознание;

  • человечество – мир во всём мире, многообразие культур и народов, прогресс человечества, международное сотрудничество.

Учитель при проектировании содержания деятельности школьника обязательно должен учитывать эти ценности.

Предметно-практическая направленность характеризуется наличием конкретного результата деятельности: это овладение способами самопознавательной и самообразовательной деятельности, овладение способами выстраивания оптимального взаимодействия с разными субъектами образования, овладение способами познавательной, преобразовательной деятельности, исследовательской и проектной деятельности. Не случайно особое внимание в школьном образовании сегодня уделяется преобразовательной, исследовательской и проектной деятельности учащихся.

Коммуникативная направленность проявляется в понимании себя в коммуникации: своих проблем и достижений, в эмпатии, принятии Другого, в принятии многообразия точек зрения, в умении выстраивать общение по поводу предметного и личностного содержания образования.

Рефлексивность характеризуется наличием рефлексивного компонента, развитием способности суждений относительно себя самого, относительно Другого, относительно фактов, явлений, событий окружающего мира, развитием способности суждений относительно учебно-познавательной деятельности.

Результативность включает два компонента – предметный и личностный – и характеризуется развитием целостной картины мира и, позитивным развитием образа Я, Я-концепций, адекватной самооценкой. Во ФГОС ООО эти результаты описаны через универсальные учебные действия, т. е. детально конкретизированы. Мы же придерживаемся позиции, что результативность школьного обучения, его качество целесообразно измерять на основе интегральных показателей.

Наши исследования показали, что на ступени основной школы (5-9 классы) основным результатом выступает познавательная компетенция как интегральная способность к осуществлению познания на основе усвоенной совокупности универсальных учебных действий, а на ступени старшей школы (10-11-й классы) – автономная познавательная позиция, понимаемая как совокупность реализованных школьником отношений в системе «я – мир», определяющих готовность к непрерывному образованию и самообразованию.



Познавательная компетенция

Результат обучения на ступени основной школы

(5-9-й классы)
Познавательная компетенция включает в себя совокупность умений:


  • поставить предметную и личностную задачи (1);

  • понять содержание задачи и находить средства её решения (2);

  • проектировать и организовывать инструментальную и коммуникативную среду для решения задачи на уровне одного учебного предмета (3);

  • решать задачу, т. е. применять собственные знания в разнообразных видах деятельности (познавательной, проектной, исследовательской, самообразовательной) (4);

  • оценивать результаты своей учебно-познавательной деятельности (5);

  • оценивать себя как субъекта учебно-познавательной деятельности (6).


Автономная познавательная позиция

Результат обучения на ступени старшей школы



(10-11-й классы)
Автономная познавательная позиция включает в себя следующие параметры:

  • открытость познанию, познавательный интерес как главный побудительный и смыслообразующий мотив (1);

  • умение осуществлять целеполагание (2);

  • умения осуществлять проектирование учебно-познавательной деятельности, индивидуальный образовательный маршрут, образование в целом (3);

  • умения решать учебные проблемы и задачи с выбором содержательных, инструментально-технологических и коммуникативных средств (4);

  • умение использовать рефлексивные практики и способы самоуправления (5).




  1. Методологическая рефлексия.




  1. Вопросы и задания для обсуждения и размышления.




  • Назовите основные элементы познавательной компетенции как результата обучения на ступени основной школы.

  • Чем характеризуется автономная познавательная позиция?




  1. Домашнее задание.




  1. Ответить на вопросы и выполнить задания для обсуждения и размышления.

  2. Выписать определения основных понятий, рассмотренных на занятии.

Зимняя, И. А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2000. 384 с. С. 191.

** Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 560 с. С. 215.

*** Эльконин Д. Б. Указ. соч. С. 217.

* Эльконин Д. Б. Указ. соч. С. 217.

** Там же. С. 218.

* Даутова, О. Б. Изменения учебно-познавательной деятельности школьника в образовательном процессе: Монография / Под ред. А. П. Тряпицыной. СПб., 2010. 300 с.

* Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России в сфере общего образования: проект / А. Я. Данилюк, А. М. Кондаков, В. А. Тишков. Рос. акад. образования. М.: Просвещение, 2009. (Стандарты второго поколения).



Достарыңызбен бөлісу:




©stom.tilimen.org 2022
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет